郭書敏

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

傳統(tǒng)的教師角色定位更多的是建立在社會本位和技術(shù)理性的基礎(chǔ)之上的，認(rèn)為教師職責(zé)就是教書育人，即把人類已有的豐富知識文化遺產(chǎn)通過恰當(dāng)?shù)姆绞絺魇诮o學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)社會的發(fā)展與進(jìn)步。且認(rèn)為教師角色的工具性價值甚于教師角色的隱性價值，教師角色的個性、獨特性可以忽略不計。

但是“教育本身是一門智慧性的學(xué)問、隱性的學(xué)問和非功效性的學(xué)問，它的能量不在于能夠解決什么教育問題，而在于如何去看待教育的對象以及以一種什么樣的態(tài)度來面對教育的這些現(xiàn)象和問題的能力，它的精髓在于‘啟迪’，在于‘如何看’，而不在于具體的‘操作’與‘步驟’”。[1]之所以這樣說是因為教師面對的工作對象是人，是有潛力、待發(fā)展、具有多姿多彩生命性活動的學(xué)生。教育不應(yīng)該是一種灌輸式而更應(yīng)該是一種熏染性的活動。

一、教師作為一種不可忽視隱性課程資源的命題論證

之所以說教師是一種隱性課程資源，并不是認(rèn)為教師就是一種簡單的課程，要抹殺教師的生命性與獨特性，而是因為教師與隱性課程具有諸多相似、相通之處。教師對學(xué)生產(chǎn)生影響的途徑或方式與隱性課程對學(xué)生產(chǎn)生影響的方式和途徑是一致的。從表現(xiàn)形式上來看，隱性課程具有物質(zhì)形態(tài)、制度形態(tài)以及精神形態(tài)三種表現(xiàn)形式。而教師對學(xué)生產(chǎn)生影響的途徑也包括這幾個方面，即教師不僅僅是一個生動的、可觸可感的生動形象，也是班級以及課堂的制度管理者，更是各種情感的傳遞者以及感染者。

（一）就物質(zhì)性而言

“物質(zhì)形態(tài)的隱性課程”是指學(xué)校的各種建筑物、文化設(shè)施、總體布局、教室環(huán)境等有形的物質(zhì)，這些都是隱性課程最直觀的外在表現(xiàn)形式。學(xué)生生活在學(xué)校之中必然會受到這些隱性資源的影響。而教師作為一個存在、生活于學(xué)生之間的生動形象，對學(xué)生的影響肯定不會弱于學(xué)校里的任何一種客觀實在。

回想初入學(xué)校之時，我們會對校園里的各種新鮮事物充滿了好奇，但是在我們頭腦中留下最深印象的肯定是一個個生動的、具體的教師形象。

（二）就制度性而言

“制度形態(tài)的隱性課程”是指學(xué)校的組織與領(lǐng)導(dǎo)形式、教學(xué)管理方式及其評價機制、學(xué)生活動及其他一切活動的安排方式、各項規(guī)章制度等。制度對人的理念、態(tài)度以及行為都會產(chǎn)生一定的影響。生活在制度化社會與非制度化社會的人的理念以及行為方式定會有所差異的。但是一種制度真正對人產(chǎn)生影響，更多的時候并不是由于制度本身，而是因為制度的推進(jìn)者或者制定者等對這一制度的態(tài)度或者推進(jìn)力度。教師作為學(xué)校的制度維護(hù)者以及學(xué)校制度的具體貫徹落實者，其對學(xué)校制度的態(tài)度以及制度的貫徹落實的力度對學(xué)生產(chǎn)生的影響要遠(yuǎn)比一項項冰冷的規(guī)章制度要深遠(yuǎn)得多。

（三）就情感性而言

“精神形態(tài)的隱性課程”是指學(xué)校的優(yōu)良傳統(tǒng)、心理環(huán)境、人際關(guān)系、榜樣樹立、先進(jìn)激勵、校內(nèi)輿論和校風(fēng)建設(shè)等。就如物質(zhì)性和制度性一樣，學(xué)校優(yōu)良的教育傳統(tǒng)等是會對學(xué)生產(chǎn)生一定影響的。

就教師而言，精神形態(tài)的隱性課程資源就是指教師的情感，即教師之愛，用寧虹的話來說，教師之“愛”就是“我熱愛我的學(xué)生，我熱愛我所教授的學(xué)科，我熱愛這個以我所愛教我所愛的教師職業(yè)”。[2]教師對學(xué)生、對所教學(xué)科以及自己從事職業(yè)的愛，對學(xué)生會產(chǎn)生很大的影響。

二、教師作為一種隱性課程資源不可忽視性的原因探析

（一）可觸可感的生動形象

“教師作為兒童成長中‘重要他人’揮之不去，有著近乎魔法的力量。他們說過的話，做過的事，他們的喜怒哀樂與行為方式在兒童心靈深處生根發(fā)芽?！盵3]分析其原因不外乎以下三點：

1.教師首先呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的并不是學(xué)富五車、才高八斗的文化素養(yǎng)，更不是極佳的口才、嫻熟的教學(xué)技能，而是教師這一職業(yè)的外在形象，也就是教師的穿著打扮、一言一行、一舉一動。

2.學(xué)生在學(xué)校中接觸最多的就是教師，教師的各種外在形象、言談舉止無不對學(xué)生產(chǎn)生影響。學(xué)生天生具有向師性，而且年級越低這種向師性往往越明顯。

3.根據(jù)注意理論，對學(xué)生特別是小學(xué)生來說，無意注意要比有意注意簡單得多，教師作為一個存在于學(xué)生之間的生動的形象，其對學(xué)生的吸引顯然要甚于那些冰冷的建筑物、雕塑等。

（二）班級管理的責(zé)任主體

聯(lián)合國教科文組織對教師職業(yè)的角色定位不僅包括教員，還包括課堂管理者、律師、法官等，之所以強調(diào)教師課堂管理者、律師以及法官等角色，分析其原因不外乎以下四點：

1.教師對學(xué)生管理是為班級日常教學(xué)活動奠基，倘若一個教師連班級的正常秩序都維持不了，談何正常的教育教學(xué)，談何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

2.教師對學(xué)生的管理有利于維護(hù)學(xué)校日常教學(xué)的正常運行，以及學(xué)校管理制度的貫徹落實。

3.教師在日常的班級管理中，無形地將學(xué)校的規(guī)章制度傳遞給學(xué)生，教師的言傳身教顯然甚于一項項冰冷的學(xué)校管理制度。

4.教師對學(xué)生的管理過程中，學(xué)生在耳濡目染中能夠感受到一些教師管理的理念以及民主、集體等觀念。這些隱性的影響對學(xué)生來說也是大有裨益的。

（三）教學(xué)情感的不可缺失性

1.教學(xué)情感的悠久歷史

我國自古以來的教育思想中就蘊含著對教學(xué)情感的獨特闡述?！翱鬃犹岢觥薪虩o類’的教育思想，主張教師要關(guān)愛所有學(xué)生，平等地對待每一個學(xué)生，不能把學(xué)生分成不同的等級區(qū)別對待；‘親其師，信其道’的古訓(xùn)也說明，在教育過程中，教師首先要獲得學(xué)生對自己的信任與愛戴，才能夠使學(xué)生愿意接受自己所傳授的道理和知識，等等。傳統(tǒng)的注重教師情感培育的教育思想在現(xiàn)代得到了發(fā)揚與傳承。陶行知‘愛滿天下’的教育情懷、斯霞‘童心母愛’的教育實踐，以及李鎮(zhèn)西‘愛心教育’等，都闡釋了教師的愛心、責(zé)任、關(guān)懷、信任等情感在教育中的意義與價值。”[4]

眾多教育思想家、一線教師對教學(xué)情感孜孜不倦的追求與踐行，也深刻地印證了“離開了情感，一切教育都無從談起”。[5]

2.教學(xué)情感促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

教學(xué)情感能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是因為，一般而言，教師的教學(xué)情感與其教學(xué)投入是呈正相關(guān)的關(guān)系。也就是說教師的教學(xué)情感越高，教師的教學(xué)積極性以及教學(xué)投入也相對越多，反之越少。

雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過，“教育意味著一棵樹撼動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈”。也就是說教師對學(xué)生的教育更多的是一種情感的感染。因此，不論是教學(xué)情感還是因為教學(xué)情感變化帶來的教學(xué)行為的改變都會對學(xué)生產(chǎn)生一些潛移默化的影響。

3.教學(xué)情感助力教師專業(yè)發(fā)展

王崧舟老師曾在他的文章《幸福在哪里》中指出：“教師職業(yè)同樣充滿相對性。有陽光就有陰影，有幸福就有痛苦?！盵6]教師飽含教學(xué)情感能使教師在面對陰影、挫折、痛苦的時候仍然不抱怨、不氣餒，堅守在自己的崗位上，仍然深愛著自己的學(xué)生、自己所教授的學(xué)科，以及這個以其所愛教其所愛的教師職業(yè)。反之，則會滿腹牢騷，消極應(yīng)付或者臨陣逃脫。

此外，現(xiàn)實中我們可以發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師往往是那些對學(xué)生以及教師職業(yè)有著深厚情感的教師，他們情感飽滿、對教育充滿熱情。從中我們不難看出，教學(xué)情感在教師的專業(yè)發(fā)展中的重要作用。

三、教師這一隱性課程資源的開發(fā)與培育

教師作為一種隱性課程資源，不論是對學(xué)生的成長與發(fā)展還是對教師的專業(yè)發(fā)展都有重要的作用。但是由于種種原因，教師作為一種課程資源并沒有得到應(yīng)有的開發(fā)。那么教師應(yīng)該如何開發(fā)自身所具有的隱性課程資源呢，或者說，我們?nèi)绾伟呀處熥陨硭邆涞碾[性資源挖掘出來更好地為教育教學(xué)服務(wù)呢？

（一）重塑教師形象

之所以說重塑教師形象，并不是因為原有的教師形象存在什么不妥之處，這里所指的重塑教師形象也并不是要將教師角色進(jìn)行翻天覆地的改變，只是要將教師形象的塑造加入學(xué)生的理解與期望。

1.呈現(xiàn)教師形象

教師的形象對學(xué)生的影響是不可忽視的。試想一下，在其他方面條件相同的情況下，你是愿意跟著一個穿著得體的人學(xué)習(xí)還是跟著一個穿著另類的人學(xué)習(xí)。

這里所指的呈現(xiàn)教師形象，并不是呈現(xiàn)傳統(tǒng)觀念、社會大眾或者是教師自身對教師形象的認(rèn)識，而要呈現(xiàn)的是學(xué)生對教師形象的理解與期待，所以，要把學(xué)生對教師形象的理解與期待先呈現(xiàn)在教師的面前。

因此要想使教師形象這一隱性資源得到開發(fā)，首先必須使教師的形象得以呈現(xiàn)。筆者認(rèn)為在日常的教育教學(xué)活動中，教師可以采用問卷調(diào)查、焦點訪談、私下交流等方式，通過詢問“你最喜歡什么樣的老師”“你希望老師怎樣著裝打扮”“你認(rèn)為什么樣的老師讓你最為欣賞”等問題，來呈現(xiàn)學(xué)生心目中的教師形象，使學(xué)生心目中的教師形象得以具體化，也使得教師形象的調(diào)整具有方向性。

2.調(diào)整原有的教師形象

教師根據(jù)對自己班級學(xué)生的調(diào)查，得出自己班級學(xué)生理解或者期望的教師形象，教師可以根據(jù)學(xué)生對教師形象的理解與期待，對照自己此時此刻呈現(xiàn)的教師角色，以及自己的個性特征，對自身的形象進(jìn)行一些調(diào)整。

3.生成新的教師形象

教師在綜合學(xué)生對教師形象的理解與期待以及教師原來呈現(xiàn)的教師形象之后，對教師形象進(jìn)行一些調(diào)整，建構(gòu)與生成既符合學(xué)生理解與期待的，又具有個性的且符合自身個性特征的教師形象。

（二）深化班級制度管理

教師的管理者角色主要體現(xiàn)在教師對自己所帶班級的日常管理，因此要發(fā)掘自身制度管理方面的隱性價值就應(yīng)該深化班級制度管理，具體可以從以下三個方面實施：

1.采取民主協(xié)商的形式來制定班級日常管理制度

教師（主要是指班主任教師）可以通過班會課的途徑，通過與學(xué)生民主協(xié)商的方式來制定班規(guī)。班規(guī)不必死板，可以根據(jù)班級學(xué)生的特點量身定制，如根據(jù)學(xué)生的生物鐘習(xí)慣，在不違背學(xué)校日常管理的情況下，可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)時間做一些調(diào)整等。

2.對班規(guī)進(jìn)行宣傳與講解

在班級的日常規(guī)約形成以后，班主任教師應(yīng)該對班級規(guī)約進(jìn)行一定的講解與宣傳，這一點在幼兒園以及小學(xué)是特別需要的，進(jìn)行講解一方面是為了加強學(xué)生對班規(guī)具體內(nèi)涵的理解，另一方面可以增加學(xué)生貫徹班規(guī)的可能性。

3.督促行為，養(yǎng)成習(xí)慣

班規(guī)是為了規(guī)范學(xué)生的日常行為，使學(xué)生養(yǎng)成良好的生活與學(xué)習(xí)習(xí)慣而制定的。因此班規(guī)制定后，教師應(yīng)該督促學(xué)生按照協(xié)定好的班規(guī)來約束自己的行為。在此過程中教師可以采取一些獎勵與懲罰的手段來督促學(xué)生良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

（三）涵泳教學(xué)情感

教師教學(xué)情感的投入是教育教學(xué)有效進(jìn)行的重要條件。之所以這樣說，是因為一般而言，教師的教學(xué)情感越高，教師越能夠全身心地投入到工作中，反之，個體在工作中投入的時間和精力就會越少，從工作中獲得的積極體驗也會越少。那么怎樣才能最大限度地激發(fā)教師的教學(xué)情感呢，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面展開：

1.增加情感類教育課程，減少教學(xué)技能類課程

在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經(jīng)驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。教師教育和教師培訓(xùn)深受這一思想的影響，追求在短時間內(nèi)獲得盡可能多的知識和技能。但是作為專業(yè)人員，教師的專業(yè)知識不僅僅包括本體性知識還包括條件性知識以及實踐性知識。這三種知識在教師的專業(yè)發(fā)展中缺一不可。

現(xiàn)實的教學(xué)中，迫于各種考試以及升學(xué)壓力，不論是學(xué)校還是教師往往更加關(guān)注教師教學(xué)技能的訓(xùn)練，很少關(guān)注教師的條件性知識即教師情感的培養(yǎng)。在每年的教師培訓(xùn)中，往往還是停留在怎樣上好一節(jié)課，怎樣管好學(xué)生。這對于那些新入職的教師來說是非常必要的，且他們也是非常需要的。但是對于那些專業(yè)發(fā)展已經(jīng)非常成熟的教師，甚至已經(jīng)對自己所教的學(xué)科知識爛熟于心的教師，這些技能性的課程對他們來說除了加深倦怠感，收效是非常有限的。

因此，筆者認(rèn)為“各種形式的短期培訓(xùn)所注重的不應(yīng)該是一招一式，不應(yīng)該是教學(xué)的技能、教學(xué)的模式，而主要應(yīng)該是教育的理想、教育的信念、教育的境界、教育的追求，是不斷地去喚醒、激活和弘揚存在每一個教師心中的‘教育的智慧’‘教育的點金術(shù)’”。[7]

2.增強教師職業(yè)認(rèn)同感

喬布斯有句名言：“成就一番偉業(yè)的唯一途徑就是熱愛自己的事業(yè)。如果你還沒能找到讓自己熱愛的事業(yè)，繼續(xù)尋找，不要放棄。跟隨自己的心，總有一天你會找到的?！眴滩妓惯@句話深刻地印證了職業(yè)認(rèn)同感對人的發(fā)展的重要作用。一般來講，職業(yè)認(rèn)同感越高，個體越能全身心地投入到工作中，從工作中獲得的積極體驗也越多，反之，職業(yè)認(rèn)同感越低，個體在工作中投入的時間和精力會越少，從工作中獲得的積極體驗也會減少。個體的職業(yè)認(rèn)同感與其職業(yè)價值定位緊密相關(guān)。如何增強教師的職業(yè)認(rèn)同感，筆者認(rèn)為可以從以下兩個方面著手：

（1）增加教師待遇，對教師進(jìn)行更多的人文關(guān)懷。

（2）在教師培訓(xùn)中，應(yīng)加強教師職業(yè)認(rèn)同方面的教育，可以通過對教師職業(yè)本身的認(rèn)識或者通過對教師職業(yè)與其他職業(yè)的對比，使教師產(chǎn)生對教師職業(yè)的新認(rèn)識，使教師對自己所從事的職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感。

3.在日常的教育生活中提升教師教學(xué)情感

日常的教育教學(xué)活動以及與學(xué)生的交往活動是教師提升教學(xué)情感的土壤。離開了日常的教育活動，教師教學(xué)情感的提升便成了無源之水、無本之木。之所以說日常的教育活動能提升教師的教學(xué)情感，是因為在現(xiàn)實的生活中有些本來不是心懷教育理想的人由于種種原因進(jìn)入了教師隊伍，雖然初始他們可能對教師這一職業(yè)不是十分的認(rèn)同，但是通過經(jīng)年累月的教育活動以及與學(xué)生的交往，其中有些教師還是會慢慢地愛上這份職業(yè)帶給他們的“痛”與“快”。因此，教師可以利用自己身在其中的豐富的資源來提升自己的教學(xué)情感。

總之，在把教師作為一種隱性的課程資源來對待之時，就意味著對教師角色價值的認(rèn)識由外在的社會價值轉(zhuǎn)向?qū)處熃巧旧韮?nèi)在價值的認(rèn)同，教師不再僅僅是應(yīng)付外在的、社會賦予的對教師角色的要求，而是對自己角色有了重新地理解。教師認(rèn)識到自己是學(xué)生成長與發(fā)展中的重要他人，會促使教師更加注重自身角色價值的開發(fā)，從而使教師形象更加適合學(xué)生的成長?！?/p>

[1]劉燕楠.知識與價值：“教育學(xué)”學(xué)科性質(zhì)的重新定位——對“教育學(xué)”虛假命題的批判[J].教育探索,2013（9）：1-3.

[2][4]馬多秀.論教師專業(yè)發(fā)展的情感維度[J].教育理論與實踐，2013(4):37-40.

[3]柳夕浪.小學(xué)教育給人們留下了什么[J].基礎(chǔ)教育課程,2013(10):73-76.

[5]李鎮(zhèn)西.愛心與教育[M].北京：文化藝術(shù)出版社，2011:12.

[6]王崧舟.幸福在哪里[J].小學(xué)時代：教育研究,2010(7).

[7]馬朝陽，肖川.教師專業(yè)發(fā)展之路徑[J].基礎(chǔ)教育課程,2013(10):61-62.