視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用模式研究

鄭旭東+鄭倫楚+曹陽

摘 要：本文以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”為例，構(gòu)想并實(shí)踐了中國大學(xué)視頻公開課應(yīng)用于通識課教學(xué)的三種模式：翻轉(zhuǎn)課堂式、課堂嵌入式、課后拓充式，并對這三種應(yīng)用模式的具體效果進(jìn)行了分析?；谌N應(yīng)用模式的具體實(shí)踐及其取得的效果，明確了三種應(yīng)用模式各自適用的知識領(lǐng)域，即“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用模式更適用于認(rèn)知領(lǐng)域，“課堂嵌入”應(yīng)用模式更適用于情感領(lǐng)域，“課后拓充”應(yīng)用模式更適用于動作技能領(lǐng)域，并對這三種模式的各種約束性條件進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：視頻公開課；通識課；翻轉(zhuǎn)課堂式；課堂嵌入式；課后拓充式

2012年，教育部啟動了“中國大學(xué)視頻公開課”建設(shè)工程，短時(shí)間內(nèi)便集聚了大量優(yōu)質(zhì)資源。在通識教育中有效應(yīng)用這些優(yōu)質(zhì)資源，不僅有助于推進(jìn)中國大學(xué)視頻公開課的建設(shè)與可持續(xù)發(fā)展，而且還可以促進(jìn)通識教育的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容更新和教學(xué)方法改革，提高通識教育的水平和質(zhì)量。華中師范大學(xué)以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這門通識課為例，對中國大學(xué)視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用模式進(jìn)行了探索。

“學(xué)習(xí)心理學(xué)”是為華中師范大學(xué)全日制本科生開設(shè)的一門通識教育課程，課程內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)究竟是什么——對學(xué)習(xí)的概念解讀；人是如何學(xué)習(xí)的——對學(xué)習(xí)的理論解釋；你是如何學(xué)習(xí)的——對學(xué)習(xí)實(shí)踐的反思；信息時(shí)代的教育變革與學(xué)習(xí)文化創(chuàng)新——學(xué)習(xí)的未來展望，共18個(gè)學(xué)時(shí)，其中課堂講授8學(xué)時(shí)，其他形式的教學(xué)（如研討、匯報(bào)、社會實(shí)踐等）10學(xué)時(shí)。學(xué)生在選修該通識課之前，需先修心理學(xué)基礎(chǔ)課程。在本課程的教學(xué)中，我們引入了來自“中國大學(xué)視頻公開課”的優(yōu)質(zhì)資源，把觀看視頻、教師講解、學(xué)生自學(xué)、師生討論等多種方式結(jié)合在一起，并在這一過程中對中國大學(xué)視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用模式進(jìn)行了探索。

“學(xué)習(xí)心理學(xué)”視頻公開課是由華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院龐維國教授主講的，是我國首批向社會公眾開放的20門大學(xué)視頻公開課之一 [1]。該視頻公開課共12講，每講半小時(shí)左右，總時(shí)長387分鐘，主要內(nèi)容包括學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、三類學(xué)習(xí)（知識的學(xué)習(xí)、智力技能的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)）的心理機(jī)制、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類、六種學(xué)習(xí)方式（自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)、多媒體學(xué)習(xí)）的適用條件等，因應(yīng)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)需求，在具體應(yīng)用中需采用不同模式，才能取得最佳效果。

一、通識課教學(xué)中視頻公開課應(yīng)用模式的構(gòu)想

我們按照“學(xué)習(xí)心理學(xué)”視頻公開課在“學(xué)習(xí)心理學(xué)”通識課教學(xué)中應(yīng)用的時(shí)間階段——課前、課中和課后，構(gòu)想了三種基本的應(yīng)用模式：“翻轉(zhuǎn)課堂式”、“課堂嵌入式”和“課后拓充式”。它們在教師角色、學(xué)生角色、教學(xué)組織形式、課堂教學(xué)內(nèi)容安排、信息技術(shù)應(yīng)用及視頻發(fā)揮的功能等方面都有所不同，主要區(qū)別如表1所示。

表1 視頻公開課在通識課教學(xué)中的三種應(yīng)用模式之要素比較

比較要素 翻轉(zhuǎn)課堂式 課堂嵌入式 課后拓充式

教師角色 課前：學(xué)習(xí)指導(dǎo)者

課堂：知識答疑者 課堂：知識傳授者、課堂管理者 課堂：知識傳授者

課后：引導(dǎo)反思者

學(xué)生角色 課前：主動研究者

課堂：主動研究者 課堂：被動接受者 課堂：被動接受者

課后：主動研究者

教學(xué)形式 課前學(xué)習(xí)+課堂探究 課堂講授 課堂講授+課后拓充

課堂內(nèi)容 問題探究 知識講解 知識講解、興趣啟發(fā)

技術(shù)應(yīng)用 自主學(xué)習(xí)、交流反思、協(xié)作討論 內(nèi)容展示 內(nèi)容展示、協(xié)作交流、自主反思、知識管理

視頻功能 提前預(yù)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題 輔助講授和理解 拓展延伸、發(fā)散思維

1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”

“翻轉(zhuǎn)課堂式”的核心思想來源于近年來興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped classroom）教學(xué)模式，這種教學(xué)模式要求學(xué)生在課前先完成視頻公開課的觀看，教師在課堂上再予以講解，因此它以學(xué)生自主探究為主，教師課堂講授為輔[2]。教師的主要角色是充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和答疑者，學(xué)生在課前要充分利用各種學(xué)習(xí)資源和技術(shù)工具進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、交流反思和協(xié)作討論，而在課堂上則以問題探究為主，教師針對學(xué)生提出的問題做出詳細(xì)講解，并引導(dǎo)學(xué)生共同探究難點(diǎn)問題。公開課視頻在這種應(yīng)用模式中所起的作用主要是讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問題。

2.“課堂嵌入式”

“課堂嵌入式”采用的則是傳統(tǒng)的課堂面授教學(xué)模式，在這里表現(xiàn)為教師隨堂播放視頻資源并進(jìn)行及時(shí)講解。這種應(yīng)用模式以教師講授為主，學(xué)生發(fā)現(xiàn)為輔，它主張教師在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能多地向?qū)W生呈現(xiàn)各種學(xué)習(xí)資源；與此同時(shí)，學(xué)生只要被動地接受教師所灌輸?shù)闹R即可。少數(shù)情況下，教師也會結(jié)合視頻公開課采用活動教學(xué)的方式進(jìn)行課堂知識的傳授，如課堂研討、小組合作等方式。但總的來說，技術(shù)在這種教學(xué)模式中的應(yīng)用主要集中在內(nèi)容展示上，公開課視頻的功能則是輔助教師講授和學(xué)生理解。

3.“課后拓充式”

“課后拓充式”是指“教師課堂講授知識內(nèi)容，學(xué)生課后觀看視頻進(jìn)行拓展深化”這一應(yīng)用模式。它與前兩種應(yīng)用模式的不同，不僅體現(xiàn)在觀看公開課視頻的時(shí)間階段上，而且在以下幾個(gè)方面也有所不同：從教師的角色來說，他既是課堂知識的傳授者，也是學(xué)生課后反思的引導(dǎo)者；從學(xué)生的角色來說，就課堂學(xué)習(xí)而言，主要作為被動的接受者，而在課后則是主動的研究者；在教學(xué)形式上，采用的是課堂講授和課后拓充相結(jié)合的形式；課堂教學(xué)的內(nèi)容上，教師不僅要向?qū)W生傳授知識技能，還要注意啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以便順利地引導(dǎo)其進(jìn)行有效的課后學(xué)習(xí)；在技術(shù)的應(yīng)用上，除了要提供課堂知識內(nèi)容的展示工具，還要提供學(xué)生課后學(xué)習(xí)的協(xié)作交流、自主反思和知識管理等工具；在公開課視頻發(fā)揮的功能上，它不僅有助于學(xué)生進(jìn)行知識鞏固，更重要的是能夠使課堂內(nèi)容得到拓展和延伸，使學(xué)生的思維得到發(fā)散、視野得到開拓等。

二、三種應(yīng)用模式的具體實(shí)踐及效果分析

針對構(gòu)想的上述三種應(yīng)用模式，我們以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為支撐，在“學(xué)習(xí)心理學(xué)”通識課的教學(xué)過程中，對其逐一進(jìn)行了實(shí)踐，對公開課視頻在通識課中應(yīng)用的具體過程及其方法進(jìn)行了發(fā)展和完善，根據(jù)不同應(yīng)用模式在實(shí)踐中應(yīng)用的具體效果，提出了一個(gè)視頻公開課在通識課教學(xué)中應(yīng)用的總體框架。

1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

“翻轉(zhuǎn)課堂式”的應(yīng)用模式顛覆了“課堂知識傳授+課后練習(xí)鞏固”的教學(xué)過程，形成了“課前知識傳授+課堂問題解答”這一新的教學(xué)過程模式。在學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)究竟是什么”這一專題時(shí)，我們對“翻轉(zhuǎn)課堂式”這一應(yīng)用模式進(jìn)行了實(shí)踐探索。它分為課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個(gè)階段：在課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生通過觀看“學(xué)習(xí)心理學(xué)”視頻公開課的第一講“什么是學(xué)習(xí)”，完成教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上布置的相應(yīng)練習(xí)，發(fā)現(xiàn)并記錄下自己難以或無法解答的問題，從而為有效的課堂學(xué)習(xí)做好充分準(zhǔn)備；在課堂學(xué)習(xí)階段，教師重點(diǎn)針對學(xué)生共同存在的問題和知識難點(diǎn)開展活動學(xué)習(xí)，結(jié)合自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí)兩種方式，引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行問題探討和成果交流，最后對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果給予點(diǎn)評，并對學(xué)生存有爭議的地方和遺漏的關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和總結(jié)。

為了解“翻轉(zhuǎn)課堂式”應(yīng)用模式的教學(xué)效果，我們設(shè)計(jì)了五道測試題對學(xué)生的知識習(xí)得情況進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明：學(xué)生的答對題數(shù)主要集中在0—1和4—5上，分別占30.10%和56.90%，而答對2—3題的學(xué)生僅占13.00%。由此可見：學(xué)生的正答題數(shù)呈現(xiàn)出兩級分化的特征。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的知識習(xí)得率與其心理學(xué)基礎(chǔ)知識和自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。我們通過對照分析得出，那些錯誤率較高的學(xué)生的心理學(xué)基礎(chǔ)知識都相對薄弱，而且學(xué)習(xí)的主動性和積極性也較差；相反，那些錯誤率較低的學(xué)生不僅心理學(xué)基礎(chǔ)知識扎實(shí)，其自主學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控的能力也相對較強(qiáng)。由此我們可以認(rèn)為：“翻轉(zhuǎn)課堂式”的教學(xué)效果與學(xué)生的基礎(chǔ)知識和自主學(xué)習(xí)能力正相關(guān)，即學(xué)生的基礎(chǔ)知識越高或自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，“翻轉(zhuǎn)課堂式”的教學(xué)效果越好。

2.“課堂嵌入式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

“課堂嵌入式”是這三種應(yīng)用模式中相對簡單、輕松的模式，特別是對學(xué)生來說，其無需做相應(yīng)的課前準(zhǔn)備工作，也沒有繁重的課后學(xué)習(xí)任務(wù)，只要盡可能多地吸收和消化教師課堂上傳授的知識內(nèi)容即可。在學(xué)習(xí)“人是如何學(xué)習(xí)的”這一專題時(shí)，我們對這一模式進(jìn)行了“課堂嵌入式”的試用，它主要分為預(yù)備、講授、練習(xí)和總結(jié)四個(gè)階段。在預(yù)備階段，教師要向?qū)W生呈現(xiàn)本堂課的教學(xué)目標(biāo)，并明確學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生能夠在清楚重難點(diǎn)的前提下快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。在講授階段，采用則是穿插播放視頻公開課（龐維國“學(xué)習(xí)心理學(xué)”視頻公開課：智力技能的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動機(jī)）的方式，用于輔助教師對某一知識內(nèi)容的講解，促進(jìn)學(xué)生更深層次地領(lǐng)會和把握教學(xué)重難點(diǎn)。在練習(xí)階段，主要是檢驗(yàn)學(xué)生本堂課的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生完成隨堂練習(xí)的方式可根據(jù)練習(xí)的性質(zhì)及自身特點(diǎn)自主選擇獨(dú)立探究或小組合作的形式。最后，教師要對本堂課的知識脈絡(luò)進(jìn)行簡單梳理，并對學(xué)生提出的問題做出準(zhǔn)確解析。

我們對“課堂嵌入式”的教學(xué)效果也進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)查，包括心理學(xué)知識技能測驗(yàn)和情感態(tài)度問卷調(diào)查。測驗(yàn)結(jié)果顯示，學(xué)生在心理學(xué)知識技能上沒有顯著變化；但問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在情感態(tài)度上有明顯變化，主要表現(xiàn)在：學(xué)生對“學(xué)習(xí)心理學(xué)”重要性的認(rèn)識明顯提高，73%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這門課對自己的學(xué)習(xí)、生活和工作具有重要作用，而在前期調(diào)查中，對這一問題持肯定態(tài)度僅占51%；學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣迅速增強(qiáng)，通過對學(xué)生每周觀看“學(xué)習(xí)心理學(xué)”相關(guān)視頻公開課的平均時(shí)間進(jìn)行調(diào)查和分析，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在第三周和第四周觀看視頻公開課的時(shí)間上升最快，而這正處于專題二的教學(xué)階段。

3.“課后拓充式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果

“課后拓充式”教學(xué)主要是利用學(xué)生的課堂時(shí)間和課后時(shí)間來完成教學(xué)任務(wù)，這也是我們最熟悉的一種應(yīng)用模式。專題三“你是如何學(xué)習(xí)的”采用的就是這種應(yīng)用模式。在課堂學(xué)習(xí)階段，我們選擇了教師講授和活動學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式：一方面，教師向?qū)W生講述不同學(xué)習(xí)策略的相關(guān)案例；另一方面，學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法策略等進(jìn)行基于案例的活動學(xué)習(xí)。在課后學(xué)習(xí)階段，教師通過給學(xué)生指定一系列相關(guān)的視頻公開課（龐維國“學(xué)習(xí)心理學(xué)”視頻公開課第7至12講），讓學(xué)生有針對性地選擇自己感興趣的主題進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，其主要目的是拓展學(xué)生的認(rèn)知視野，并加深其對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解。每一個(gè)主題的視頻公開課在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上都配有對應(yīng)的練習(xí)，用以檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。然而，課后學(xué)習(xí)階段最為關(guān)鍵的是學(xué)生是否能夠在視頻學(xué)習(xí)和練習(xí)實(shí)踐中進(jìn)行自我總結(jié)和反思，因此教師要適時(shí)啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性的學(xué)習(xí)。

我們通過查看學(xué)生的學(xué)習(xí)日志發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生反映“課后拓充式”的應(yīng)用模式讓自己找到了適合自己的學(xué)習(xí)策略和方法。一位學(xué)生在日志上這樣寫道：“通過課后視頻公開課的學(xué)習(xí)，我了解到了很多新的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)它們的適用條件，對照自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，我覺得我更適合自主學(xué)習(xí)。在平時(shí)學(xué)習(xí)過程中，遇到不懂的問題，我通常是選擇向老師請教，主要原因在于我很難找到可用的學(xué)習(xí)資源，要進(jìn)一步提高自己自主學(xué)習(xí)的效率，我認(rèn)為要從提高自己的資源獲取能力著手……”另外，不少學(xué)生還談到自己能夠運(yùn)用心理學(xué)的相關(guān)知識與理論分析其他同學(xué)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，幫助他們找到影響其學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵原因。由此可見，學(xué)生不僅能夠應(yīng)用所學(xué)心理學(xué)知識調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，還能為提高他人的學(xué)習(xí)效率提供建議。

三、三種應(yīng)用模式適用的知識領(lǐng)域

我們構(gòu)想的這種應(yīng)用模式在實(shí)踐中的效果取決于多重因素的影響。其中，最為首要的是教學(xué)內(nèi)容所從屬的知識領(lǐng)域和所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。布盧姆（Benjamin Bloom）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)主要分為以下三個(gè)基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動作技能[3]。由于視頻公開課在通識課教學(xué)中的不同應(yīng)用模式具有不同的教學(xué)效果，因此教師在選擇通識課教學(xué)模式時(shí)，除了要考慮不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和現(xiàn)有視頻公開課的相關(guān)特點(diǎn)，更重要的是要依據(jù)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

1.“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用模式更適用于認(rèn)知領(lǐng)域

認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容主要是陳述性知識和策略性知識。在通識課教學(xué)中，這兩種知識的習(xí)得過程常被學(xué)生認(rèn)為是枯燥乏味的，其原因一方面來自于教學(xué)內(nèi)容本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，另一方面則來自于教學(xué)方式的呆板和無趣?！胺D(zhuǎn)課堂式”這種應(yīng)用模式，不但有助于解決通識課課時(shí)緊張、學(xué)生個(gè)體差異偏大等問題，還有助于學(xué)生逐步向更高層級的認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。在“翻轉(zhuǎn)課堂式”這一應(yīng)用模式下，較低級的認(rèn)知目標(biāo)主要是通過學(xué)生在課前觀看視頻公開課來實(shí)現(xiàn)的，特別是對于先行知識較弱的學(xué)生來說，視頻公開課的學(xué)習(xí)為其高效率的課堂學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。將視頻公開課的學(xué)習(xí)置于課前，除了能夠幫助教師創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)境脈，開展基于問題的學(xué)習(xí)活動；還可以賦予學(xué)生更多的自由時(shí)間，有針對性地進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)或小組協(xié)作學(xué)習(xí)。因此，在課堂教學(xué)階段，教師的主要職能就是為學(xué)生高級認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成提供指導(dǎo)和幫助。

2.“課堂嵌入”應(yīng)用模式更適用于情感領(lǐng)域

克拉斯沃爾（David R. Krathwohl）等人依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為以下五個(gè)亞領(lǐng)域：接受或注意、反應(yīng)、價(jià)值評價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化[4]。然而，在通識課教學(xué)中，人們往往將學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展放在首位，而忽視情感教育的重要性。這不僅與情感定義的模糊性、情感領(lǐng)域的寬泛性以及情感測量的困難性有關(guān)，還與教學(xué)過程缺乏體驗(yàn)密切相關(guān)。埃克森（Ackerson C.）也指出，情感教學(xué)與學(xué)生在學(xué)校中的體驗(yàn)有著廣泛聯(lián)系[5]。因此，在通識課教學(xué)中，提高課堂教學(xué)的體驗(yàn)性有助于促進(jìn)學(xué)生在情感領(lǐng)域的發(fā)展。實(shí)踐表明，在課堂教學(xué)過程中穿插使用視頻公開課有助于激發(fā)、深化和升華學(xué)生的情感。由于視頻公開課的播放時(shí)間相對較長，要想使其在有限的課堂時(shí)間內(nèi)高效率地發(fā)揮教學(xué)作用，教師首先應(yīng)該將其切割成一些相對較小、較完整且相互關(guān)聯(lián)的知識單元，并結(jié)合真實(shí)課堂情境選擇性地播放一些能夠促進(jìn)學(xué)生互動交流和情感體驗(yàn)的視頻。同時(shí)，教師要根據(jù)視頻公開課的內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的問題情境或制造懸念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和探究的欲望，從而引導(dǎo)其在思考、討論和體驗(yàn)中逐漸實(shí)現(xiàn)價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。

3.“課后拓充”應(yīng)用模式更適用于動作技能領(lǐng)域

動作技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)也被分為多級，辛普森（Simpson E. J.）等人認(rèn)為它包括感知、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯行為、適應(yīng)、創(chuàng)新等 [6]。眾所周知，動作技能的習(xí)得是需要示范、指導(dǎo)和練習(xí)的；且從長期遷移上來看，分布式訓(xùn)練的效果要比集中式訓(xùn)練好[7]。因此，在通識課教學(xué)中，要提高學(xué)生的動作技能，光靠教師在課堂上講解示范是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它還需要學(xué)生在課后有計(jì)劃地進(jìn)行自我訓(xùn)練。視頻公開課在指導(dǎo)學(xué)生的課后實(shí)踐上發(fā)揮著重要作用，尤其是操作示范型的視頻公開課，為促進(jìn)學(xué)生復(fù)雜動作技能的掌握提供了極大支持，這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，學(xué)生在遺忘相關(guān)動作時(shí)可通過查看視頻公開課得以繼續(xù)；其次，學(xué)生可通過控制視頻公開課的播放速度來分解或細(xì)化復(fù)雜技能，促進(jìn)技能自動化的形成；第三，有層次感的視頻公開課還能夠?qū)W(xué)生起到激勵和啟發(fā)作用，引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)動作技能的創(chuàng)新與遷移。由此可見，“課后拓充式”的應(yīng)用模式有助于發(fā)展學(xué)生的動作技能。

四、對三種應(yīng)用模式之約束性條件的分析

需要指出的是：盡管視頻公開課在創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、突破時(shí)空限制、提高教師教學(xué)水平和鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)能力等上面具有重要作用，然而，并不是每一次使用視頻公開課都能取得上述效果，使用不當(dāng)只會適得其反。目前，我國視頻公開課多用于課后學(xué)生自學(xué)，教師在課堂結(jié)束時(shí)常常會建議學(xué)生去觀看一些與本次課相關(guān)的視頻公開課，但其效果卻并不理想。一是因?yàn)閷W(xué)生缺乏較強(qiáng)的自我約束能力和自主學(xué)習(xí)能力，若沒有硬性要求或?qū)W習(xí)任務(wù)，基本不會去看；二是教師沒有為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持和引導(dǎo)幫助，學(xué)生遇到問題不能得到及時(shí)的解決，容易產(chǎn)生挫敗感并失去信心。這些問題產(chǎn)生的主要根源在于教師沒有真正認(rèn)識和掌握公開課視頻的使用面臨的約束性條件，無法結(jié)合具體情境合理選擇相應(yīng)的視頻公開課應(yīng)用模式。為提高視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用效率，教師需要正確理解并充分掌握每一種應(yīng)用模式的約束性條件。教師在選擇視頻公開課的應(yīng)用模式時(shí)，除了要考慮教學(xué)內(nèi)容的屬性，即所偏向的目標(biāo)領(lǐng)域；還要從視頻公開課的質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)技能及其所能提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面進(jìn)行綜合分析，充分發(fā)揮不同應(yīng)用模式的優(yōu)勢。

表2對這三種應(yīng)用模式各自的約束性條件進(jìn)行了對比，星號的多少代表了某一因素對這三種應(yīng)用模式約束性程度的高低。“翻轉(zhuǎn)課堂式”這一應(yīng)用模式對視頻公開課質(zhì)量、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的要求都較高，其主要原因在于這種教學(xué)模式以學(xué)生自主探究為主，必然需要學(xué)習(xí)者具備良好的學(xué)習(xí)能力，而高質(zhì)量的視頻公開課能夠在減輕學(xué)習(xí)者外在認(rèn)知負(fù)荷的前提下提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)效率，較好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)則可以正確引導(dǎo)學(xué)習(xí)者快速解決難點(diǎn)問題。由于“課堂嵌入式”這一應(yīng)用模式以教師講授為主，因此，它對視頻公開課質(zhì)量、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)支持服務(wù)的要求相對較低。然而，要帶動學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，并達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，無疑需要教師具備較高的教學(xué)技能。對于“課后拓充式”這一應(yīng)用模式來說，則需要學(xué)習(xí)者具備一定的自我學(xué)習(xí)能力，尤其是自我調(diào)整和自我監(jiān)控的能力，同時(shí)，它還需要視頻公開課能夠較好地滿足學(xué)生的課后學(xué)習(xí)需求，但最為關(guān)鍵的是要為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)支持。

表2 視頻公開課在通識課教學(xué)中的三種應(yīng)用模式

之約束性條件

約束性因素 翻轉(zhuǎn)課堂式 課堂嵌入式 課后拓充式

視頻公開

課質(zhì)量

學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)能力

教師教

學(xué)技能

學(xué)習(xí)支

持服務(wù)

隨著視頻公開課的不斷發(fā)展及其建設(shè)規(guī)模的逐步擴(kuò)大，觀看視頻公開課日益成為學(xué)習(xí)者一種新的學(xué)習(xí)方式。在通識課教學(xué)中，視頻公開課不僅可以作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)教程，還可以作為輔助教師課堂講授的重要補(bǔ)充，或者作為促進(jìn)學(xué)生知識遷移的拓展資源。而視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用模式研究不但對提高通識課的教學(xué)質(zhì)量具有重要意義，對改善其他課程性質(zhì)的教學(xué)現(xiàn)狀也具有一定程度的借鑒價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[4] KRATHWOHL D R， MASIA B B. Taxonomy of educational objectives， Book 2： Affective domain [M]. Massachusetts， Boston： Addison Wesley Publishing Company， 1984.

[5] ACKERSON C. Affective objectives： A discussion of some controversies [J]. Instructional developments， 1992， 3（1）： 7-11.

[6] SIMPSON E J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain [M]. Washington， DC： Gryphon House， 1972.

[7] HEDEEN T， RAINES S S， BARTON A B. Foundations of Mediation Training： A Literature Review of Adult Education and Training Design [J]. Conflict Resolution Quarterly， 2010， 28（2）： 157-182.

[責(zé)任編輯：周 楊]

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