王彥力

【教師發(fā)展研究】

論教育家的品質(zhì)特征

王彥力

教育家是在不同歷史時期凸顯時代教育精神的人，他們往往是經(jīng)過歷史長河的積淀才漸為世人所認(rèn)同的。時代精神的人格典范、堅定的教育信念和篤實的教育行動是教育家群體所共有的品質(zhì)特征。

教育家；時代精神；人格典范；教育信念；教育行動

在時代呼喚教育家的今天，有學(xué)者甚至將教育家看作是教育者的最高稱號，是教育者的最高境界和最高典型。認(rèn)為關(guān)于教育的研究不能不涉及教育家這一課題，不能為教育者提供教育家標(biāo)準(zhǔn)的教育學(xué)，是不完整的教育學(xué)。［1］那么，究竟什么樣的人才能稱得上是教育家，是否有衡量的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵的因素又有哪些？

提到教育家人們會自然而然地想到孔子、孟子、裴斯泰洛奇、杜威、福澤諭吉、凱洛夫、楊賢江、陶行知、蔡元培等許許多多歷史上曾經(jīng)活躍在教育界的成功人士。不同的人對于某些人是否可以稱作是“教育家”有完全不同的看法，比如中國古代軍事家孫臏，17世紀(jì)英國詩人、政治家彌爾頓，法國哲學(xué)家盧梭，中國文學(xué)家魯迅，當(dāng)代哲學(xué)家福柯等，他們能否同時被稱作“教育家”？或許有人堅決認(rèn)為某一位教過自己的老師，由于對自己的影響特別大就在內(nèi)心篤定認(rèn)為他（或她）就是教育家，“工作在教學(xué)第一線的教師，只要你每天都在腳踏實地而又富有創(chuàng)造性地工作著，那你就有成為教育家的潛質(zhì)”，［2］難道不是這樣的嗎？甚至教育家有時會蛻化成一種福利性的稱謂，隨意地帶給曾長期從事過教育教學(xué)工作的老教育工作者的一頂高帽。另一方面，人們對于教育家的要求好像又特別苛刻，言之鑿鑿地斷定“中國當(dāng)代沒有教育家”。

在對于誰是教育家的問題上，總體上看來，人們對于越是年代久遠(yuǎn)的、地理距離越大的古代、非本土教育人士較時空距離相對較近的教育人士更容易產(chǎn)生集體認(rèn)同?！爸袊?dāng)代沒有教育家”，近期來自互聯(lián)網(wǎng)的中國教育行業(yè)調(diào)查報告——《2011中國教育行業(yè)白皮書》顯示：2011年，民眾普遍對教育家缺乏認(rèn)可及信心，有54%的網(wǎng)友認(rèn)為當(dāng)前中國教育不太可能出現(xiàn)像張伯苓這樣的教育家。［3］為什么會這樣？于是，當(dāng)代的中國教育成了眾矢之的：教育環(huán)境太差導(dǎo)致缺乏教育家成長的土壤，教育經(jīng)濟(jì)投入太少難以提供教育家產(chǎn)生的條件，教育制度桎梏抑制了教育家的創(chuàng)造性教育探索……情況果真如此？人們似乎都被簡單的判斷蒙蔽了辯證的認(rèn)識。孔子作為教育家，可能是一種“普遍”的認(rèn)識，似乎在全世界也沒什么異議，不僅是亞洲的一些國家，就連遠(yuǎn)在大洋彼岸的美國加州都把孔子的誕辰日作為教師節(jié)來慶祝?？墒?，孔子在有生之年遠(yuǎn)沒有那么光耀，他一直很不得志，一生坎坷奔波跑遍列國滿懷熱情地宣教游說（經(jīng)常帶些弟子同去），希望有朝一日他那些教化民眾的主張能被采納，結(jié)果卻是毫無例外地碰壁，遭遇冷嘲熱諷、饑寒交迫。不止是孔子，還有很多教育家比如赫爾巴特、夸美紐斯、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等都是在去世后才逐漸被認(rèn)識到其重要性，教育思想和教育主張才不斷被挖掘出來，發(fā)揚(yáng)光大。

如法國社會學(xué)家布迪厄所言：“社會世界是一部積累的歷史?！保?］人文社會學(xué)家與自然科學(xué)家不同，其成就想要得到社會的廣泛認(rèn)可常常需要一定時間的文化資本和社會資本的積累，特別是對于那些在當(dāng)時社會中缺乏權(quán)力的群體來說更是如此。因此，不難理解生前不被認(rèn)可的現(xiàn)象在教育領(lǐng)域表現(xiàn)得愈顯突出。然而，畢竟教育（無論人類哪個時期的教育）不是一種碰運(yùn)氣的游戲，只要存在都有其來龍去脈，有著自身發(fā)展的方向性，隨著時間的推移，真正對社會發(fā)展有過重要貢獻(xiàn)的人終究會被社會認(rèn)可，這也就是布迪厄所謂的“社會煉金術(shù)”。因此可以說只要社會上存在教育這種活動，就會有體現(xiàn)時代精神追求、地域特色的教育家產(chǎn)生，每個時代、不同國度都會有自己的教育家，只不過這些教育家的影響范圍不盡相同，貢獻(xiàn)有大有小，被人們認(rèn)可的方式各種各樣?！皶r代呼喚教育家，每個歷史時期都有凸顯其教育理論和實踐發(fā)展水平的人，他們就是教育家”。［5］當(dāng)然也可能有些教育家在得到社會的認(rèn)可之前，還需要一定時間和文化的積淀，畢竟“教育家是通過歷史長河的沉淀逐漸被世人認(rèn)同的”。［6］

那么，究竟什么樣的人才稱得上是教育家？被稱為教育家的人又確實有著一些這個群體所共有的品質(zhì)特征。

一、時代的人格精神典范

首先教育家是人，“人作為時代的產(chǎn)兒，不是站在他的時代以外，他只在他自己的特殊形式下表現(xiàn)這時代的實質(zhì)——這也就是他自己的本質(zhì)。沒有人能夠真正地超越他的時代，正如沒有人能夠超出他的皮膚”。［7］教育家亦是順應(yīng)時代發(fā)展潮流的產(chǎn)兒，身處不同時代的教育家與社會其他群體相比的突出表現(xiàn)在于他對于他所處的時代具有前瞻性的認(rèn)識，他認(rèn)清了他所處的時代、認(rèn)清了所處時代的教育、把握住時代教育的脈搏并投身于教育中，運(yùn)用自己的生活智慧創(chuàng)造性地對當(dāng)前的教育進(jìn)行分析，利用各種社會有利條件和資源，敢為天下先，是走在教育改革發(fā)展前列的先行者。比如美國教育家杜威在他70歲生日慶典上總結(jié)他在美國生活思想史、在教育領(lǐng)域的成就時就說過自己“不過是對于周圍事物的變化有點敏感，對于什么東西正在消失或者死亡以及什么東西正在發(fā)生或者在發(fā)展中，有些鑒別力。而且憑著這種反應(yīng)，預(yù)言將來會發(fā)生某些事情”。［8］前瞻性地認(rèn)識到美國社會、美國教育中存在的各種問題和發(fā)展趨勢成為了杜威創(chuàng)造性進(jìn)行教育實驗、提出教育主張、完善教育理論的基礎(chǔ)。

教育家與教育學(xué)家最大的不同在于，教育家終歸要將自己落腳于教育實踐中，“必定是在對‘人’的教育實踐過程中設(shè)定目的、提出建議、尋找合適的途徑與方法，并取得較大成就、作出突出貢獻(xiàn)、具有一定影響力的”。［9］那么作為一名與學(xué)生朝夕相處的教育實踐工作者對于學(xué)生最大的影響力源自何處？就在于教育者自身的人格，如張伯苓所言“任教者當(dāng)注重人格感化。人格感化之功效，較課堂講授之力，相去不可以道里計”。［10］（413）書本上的知識往往是確定的、有限的、單科的間接經(jīng)驗，而生活卻是復(fù)雜的、豐富的、直接的，充滿了不確定性，特別是對于正處于成長階段的青少年來說，處于生理、心理發(fā)展的未定型期，他們經(jīng)常會根據(jù)他人（特別是自己所信賴的人）的所作所為來判斷自己怎么做才合適，具有很強(qiáng)的模仿性，“人的行為，社會認(rèn)同原理能發(fā)揮出最大的影響力……我們經(jīng)常認(rèn)為，青少年思想叛逆而獨(dú)立。然而，我們必須認(rèn)識到，這種態(tài)度只針對家長。在同齡人群體里，青少年同樣要根據(jù)社會認(rèn)同來判斷自己怎么做才合適”。［11］教育家必定是青少年學(xué)生可以信賴的人、模仿的對象、行為的榜樣。

英雄自古無完人，對于教育家也不能過分苛求。也許教育家立志于從事教育之初只是出于一種比較簡單的價值判斷，就像張伯苓只是受到“三易國旗”的刺激，便決定棄軍從教，教育救國，就是這一念之本心，使他終身不悔、矢志不渝。之前他并沒有受過系統(tǒng)的教育專業(yè)訓(xùn)練，由于畢業(yè)于軍事院校再加上天津地域文化的影響，他創(chuàng)辦南開堅定、剛毅、頑強(qiáng)，沒有瞻前顧后，沒有猶豫不決，沒有三思而行。創(chuàng)辦南開之初他沒有考慮缺乏完善的設(shè)施、缺乏資金、缺乏一切成熟的辦學(xué)條件，更沒有考慮自身的利益。國家危難之際，作為一個普通平民，挺身而出，胸懷救國的急切愿望。他率性而為，面對困難永不退卻，面對誘惑毫不動搖。主持南開校務(wù)，他40歲還不顧勸阻執(zhí)意到大洋彼岸做大齡學(xué)生，系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論、考察域外教育。他重視體育，嚴(yán)格制定南開的體育規(guī)范，又為每一個學(xué)生量身定做應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。他單純，以自己辛辛苦苦募捐來的資金，慷慨地修建那么多運(yùn)動場所，只因為看似非常簡單的道理“孩子們像一群野馬，讓他們在那里跑跑跳跳，哪能關(guān)在籠子里呢”。他機(jī)警，在復(fù)雜的社會境況中，苦苦守候南開這一片凈土，只為一批批學(xué)子有所學(xué)、長成人。也許軍人出身的張伯苓他的“教育救國”辦學(xué)理念、“準(zhǔn)軍事化”的學(xué)校管理、靠個人募捐獲得學(xué)校資金的辦學(xué)形式只是一種特例，不具有普適性，并不適合所有的學(xué)校教育，甚至有人可以根據(jù)這樣或那樣的教育原理對他的一些做法進(jìn)行批判、證明其不合教育規(guī)律性。但又有誰能否定近代的南開令世界看到的是苦難中國的希望、感受到的是中國人的骨氣。從張伯苓身上我們感受到教育家們的精神，教育家們的高尚人格，令人敬佩的品質(zhì)，他們堅定的教育信念和篤實的教育行動，無論現(xiàn)狀多么不盡如人意，仍相信未來；無論社會道德狀況多么令人憂慮，仍相信人性的美好。使我們知道在這個不完美甚至丑陋的世界上，還有那樣一種高尚的人，指引著我們通過接受教育追尋生活的意義，擁有一種更加尊貴的人生。

二、堅定的教育信念

如果說“教育家是教育改革發(fā)展的先鋒，是引領(lǐng)者、探索者；是大仁大愛者；他們具有獨(dú)立教育思想和理論”，［12］那么，他們置身于教育中改革創(chuàng)新、至仁至愛、探索實踐的動力何來？是什么樣的精神使得在國將不國的近代，張伯苓在沒有任何官方任職的情況下，以一個弱國平民的身份高呼“有我在，中國不會亡”，認(rèn)定“我們每個人都要自強(qiáng)，中國就亡不了”？正如張伯苓自己所言，體現(xiàn)于他本人和其他教育家身上的“氣概”正是來源于自己所擁有的“信念”。畢竟，對于任何人來說，按別人要求去做一件事和自己真心想要做一件事所產(chǎn)生的結(jié)果會有天壤之別。

教育家的信念首先是對教育的信念。誠然教育不是萬能的，不是芝麻開門般的咒語，甚至或許在教育家們所處的社會，教育差強(qiáng)人意、弊端叢生，他們出于社會的良知，也深深地為民族的未來擔(dān)憂、為“國民性”中所暴露出的種種缺陷焦慮，但他們不會被現(xiàn)實的丑陋和殘酷所擊垮。他們一旦選擇了將從事教育作為改善社會現(xiàn)實的突破口，就不再一味地對教育的現(xiàn)實狀況進(jìn)行無休止的批判、抱怨。因為有了對教育的堅定信念使他們能夠不被現(xiàn)實社會、現(xiàn)實教育所蒙蔽、所困擾、所束縛，打破現(xiàn)實社會的藩籬、教育的枷鎖，唯一可行的路徑只有行動起來，無論面對怎樣的艱難，“只要安心地苦干下去，不取巧，本著不問收獲、只問耕耘的精神，是沒有不成功的”。［10］（423）他們相信通過自己一步一個腳印的努力、通過一點一滴不斷地“實干”，教育終會得到改善，通過教育的不斷完善，終將促使國家、民族、人類社會朝著自由平等幸福的方向發(fā)展。

教育家的信念是對人的信念。教育家們盡管從前人的教育理論中或社會生活閱歷中深深懂得了、見識到、體會出種種人性之惡，但他們堅信人的向善本能，堅信從理論上說任何人都是可以通過教育使自身的向善本能得到彰顯，他們堅信人性可變。成長中的青少年處于生理、心理發(fā)展的未定型期，不僅孕育著自身無限發(fā)展的可能性，而且孕育著國家、民族、人類發(fā)展的未來和希望，信任他們、不論他們暴露出什么樣的缺點依然相信他們?nèi)诵灾忻篮玫囊幻妫@就是信任未來。因為對學(xué)生有無限的信任和期望，所以能對他們傾注深沉的愛，關(guān)心他們的生活卻不過分干涉，以足夠的耐心讓他們自己感悟、自己思考、自己成長，盡量給予他們自己選擇的機(jī)會，允許他們在探索真理、形成自我判斷力、具備獨(dú)立思考能力的過程中走一些彎路、犯一些錯誤，讓他們自己體會到“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎能見彩虹”。

堅定的信念是創(chuàng)造奇跡的根源。很多教育家都有一些令人難以置信的教育經(jīng)歷，比如把先天身心發(fā)育有缺陷，一般人看來難以培養(yǎng)成才的學(xué)生，通過多年的悉心關(guān)懷、決不放棄的教育行為，無條件的信任，最終培養(yǎng)成社會精英、杰出人物。比如像杜威把開始激烈反對過他實用主義教育主張的胡克最終培養(yǎng)成了“實用主義”大師，像張伯苓通過一點一滴的努力，在戰(zhàn)亂頻繁、民不聊生的社會環(huán)境中，主要靠個人募捐建成了龐大的南開體系。在普通人的眼里這些幾乎不能實現(xiàn)的“人間奇跡”之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，最根本的原因或許最初就是源自于這些教育家們對教育、對人有一種無比堅定的信念。

無疑，正因為具有堅定的教育信念，張伯苓是樂觀的，很多古今中外的教育家們都是樂觀的。信念驅(qū)使他們“明知不可知而求索、明知不可為而為之”，他們不是生活中純粹的樂天派，他們是一些悲觀的樂觀主義者，悲觀令他們認(rèn)清現(xiàn)實中的種種困難，未來的艱辛，樂觀使他們永不在困難面前屈服，朝著理想中的目標(biāo)不斷前進(jìn)。比如梁漱溟對于民國時期的黑暗現(xiàn)實有深刻的認(rèn)識，切身的體會，他不僅認(rèn)識到了人性的卑微、丑陋、無用，而且對于像張伯苓所見聞體察到的國民性中的自私等弊端也深有洞察，他滿懷憂慮地疑惑“這個世界會好嗎？”但作為教育家他卻依舊樂觀地堅信“與其責(zé)怪人，不如信賴人”。凡事預(yù)則立，正因為充分認(rèn)識到從事教育的“苦處”，改善國民性、建立理想教育體制的艱難，才使得當(dāng)這些艱難困苦真的擺在面前時，教育家們依然會有堅定的信心，不畏懼不退縮。正因為預(yù)見性地在重慶再建南開，張伯苓沒有被日軍野蠻轟炸天津南開的悲憤擊垮，繼續(xù)為國家培養(yǎng)了大批人才。

三、篤實的教育行動

信念最終是落實在行動中的。生活中幾乎每個人對于未來的自己、教育工作者對于未來的教育都有這樣或那樣的夢想，怎樣才能夢想成真？古今中外置身于教育實踐中的教師應(yīng)該有很多想成為教育家，為什么成功的只有少數(shù)？中間的差距或許就在于“想”和“做”。

夢想著有朝一日能擁有自己的一片田地，那么有朝一日究竟是哪一天？一片田地具體的位置在哪里？田地里種什么，是蔬果，是草木，還是滿園的鮮花？夢想中這些都是虛幻的，要實現(xiàn)它關(guān)鍵是要制定出明確的行動步驟，并按步驟去做：

——先查找一定區(qū)域范圍內(nèi)可供選擇的空地。

——考察比較確定自己想要擁有的空地。

——計算出理想空地的價值。

——了解購買這塊空地的所有手續(xù)及相關(guān)費(fèi)用。

——計算出在計劃購買年限購買空地的升值空間。

——作出決定，從現(xiàn)在開始攢錢每個月需要具體存入的金額。

……

只有真得這樣一步步做了，不久的將來，才會真有可能擁有自己的一片田地。夢想是令人愉快的，但如果只停留在夢想中，沒有實際行動，擁有自己的一片田地就會永遠(yuǎn)是空想，不可能實現(xiàn)。

盡管教育理論和教育現(xiàn)實之間并不存在著不可逾越的鴻溝，但教育家不同于教育學(xué)家，一定是親身從事教育實踐，并以自己的教育智慧深刻影響了教育實踐的發(fā)展的，“真正的、徹底的教育家是始終不能脫離教育教學(xué)實踐的”。［12］與教育學(xué)家關(guān)注的教育理論有所不同，教育家主要是關(guān)注教育中的人，他們不僅努力以自身的教育行動喚醒人、引導(dǎo)人、提升人，而且竭力從不同受教育者的個體差異出發(fā)，在教育實踐的探索過程中，具有明確的教育目標(biāo)，不斷探索適合不同受教個體的教育教學(xué)有效途徑，對一個國家或一個地區(qū)的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，或者創(chuàng)造出時人仰慕的名校，或者教育觸及學(xué)生靈魂，培育滿天桃李?？傊逃抑饕且宰陨淼某叫?、創(chuàng)新性的教育行動脫穎而出，行高于眾成為教育領(lǐng)域的佼佼者?！皬倪@個意義上講，每一個真正的教育家，都是教育改革家。墨守成規(guī)者，或安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，或缺少靈性，無力革新，混碗飯吃尚可，何以成家？從人才學(xué)的角度看，教育家屬于創(chuàng)造型的人才”。［1］教育革新意味著打破以往的常規(guī)，它意味著突破原來人們已經(jīng)習(xí)以為常的傳統(tǒng)教育觀念、教育習(xí)俗、教育秩序乃至教育價值觀。意味著會不可避免地遇到來自方方面面的阻力，只有出于對學(xué)生的大仁大愛，甘愿為自己心目中的教育將自身的榮辱置身事外，決意不走阻力最小的路的教育者才有可能成為真正的教育家。就像當(dāng)年張伯苓引入西式體育、西式科學(xué)科目、以銅鑒引導(dǎo)學(xué)生整潔儀表、編演新劇、以妨礙跳高成績?yōu)橛闪钊熒舻艮p子、在日軍占領(lǐng)的天津進(jìn)行抗日宣傳活動……哪一行動不是在巨大的阻力面前付諸實施的？由此聯(lián)想到在當(dāng)今不斷被社會方方面面激烈批判的中國教育中，在職業(yè)倦怠不斷蔓延的教育工作中，那些頂著社會方方面面壓力的教育者，在日常教育教學(xué)和學(xué)校管理中出于對國家、民族、人類發(fā)展的責(zé)任感，面對各種名利誘惑堅守在學(xué)校教育的第一線，一心一意地將知識變成鮮活可感而又便于掌握的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的各種能力；面對教育教學(xué)中衍生的種種問題，經(jīng)常魂牽夢縈、苦思冥想、寢食難安，在無數(shù)個日日夜夜的思索中，打破常規(guī)進(jìn)行教育教學(xué)革新……如果說教育家是實實在在在創(chuàng)造教育本身的人，那么這些篤實的教育行動者就是實實在在創(chuàng)造教育的人，他們在一步步向教育家的行列邁進(jìn)。教育家并非遙不可及，成功也許不像想像的那么難，它雖然常與失敗如影相隨，但或許成功就在于以無盡的熱情、以篤實的行動一步步從失敗到失敗的探索過程中，就像張伯苓所言“經(jīng)過若干挫折，若干困難，以及若干失敗，幾時自己承認(rèn)失敗才算真失敗，如不承認(rèn)失敗，另想辦法去‘頂’去‘干’則無不戰(zhàn)勝失敗者”。［10］（423）

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［2］喬寶國.我們都有成為教育家的潛質(zhì)［J］.吉林教育（綜合），2011（9）：90.

［3］蘇金柱.僅24%網(wǎng)友認(rèn)可教育家“有較大影響”［N］.現(xiàn)代教育報，2011-12-26（16）.

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責(zé)任編輯：金錫萍

王彥力，天津市教育科學(xué)研究院副研究員，博士，主要從事教育基本理論、教育史研究（天津300191）。

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1671-2277-（2015）02-0045-04

2011年度天津教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題“天津近代歷史名校文化特色研究”（CE2002）