耿彤

摘 ? ?要： 校長(zhǎng)的持續(xù)專業(yè)發(fā)展可以劃分為三個(gè)階段：理解階段、發(fā)展階段、保障階段。在每個(gè)階段中，校長(zhǎng)需要定位所處的發(fā)展層次，提煉所處階段的發(fā)展問題，在自我學(xué)習(xí)的同時(shí)推動(dòng)學(xué)校向著此目標(biāo)前進(jìn)，在學(xué)校的全面發(fā)展中推動(dòng)校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展，在校長(zhǎng)的素養(yǎng)提升中實(shí)現(xiàn)學(xué)校的長(zhǎng)期繁榮。

關(guān)鍵詞： 生涯發(fā)展循環(huán)模型 ? ?校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展 ? ?持續(xù)專業(yè)發(fā)展 ? ?發(fā)展問題

校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展是提升校長(zhǎng)專業(yè)水平、建設(shè)高水平校長(zhǎng)隊(duì)伍、實(shí)現(xiàn)教育全面進(jìn)步的主要方式?！耙徽絮r吃遍天”的“特長(zhǎng)型”校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)不能適應(yīng)越來越多元化的學(xué)校發(fā)展要求，甚至引發(fā)學(xué)校發(fā)展的“困境”。為了校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性推進(jìn)，需要注意到校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的階段性。這就提出一系列值得思考的問題：校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展存在階段性嗎？每個(gè)階段校長(zhǎng)應(yīng)該干什么？面對(duì)“職能型”校長(zhǎng)發(fā)展出現(xiàn)的“困境”，可將其轉(zhuǎn)化為“階段式”發(fā)展模式。

一、職能型校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的“困境”分析

隨著學(xué)校教育的迅猛發(fā)展，對(duì)傳統(tǒng)的校長(zhǎng)管理模式提出挑戰(zhàn)。究其原因，多是校領(lǐng)導(dǎo)具備了一方面或者多方面的領(lǐng)導(dǎo)技能，他們的專業(yè)水平難以應(yīng)對(duì)學(xué)校全面發(fā)展的要求，即所謂的“職能型”校長(zhǎng)。當(dāng)短板效應(yīng)出現(xiàn)，學(xué)校發(fā)展與校長(zhǎng)不擅長(zhǎng)的職能產(chǎn)生沖突，就有可能引發(fā)學(xué)校管理的危機(jī)。下面針對(duì)“職能型”校長(zhǎng)可能出現(xiàn)的三種困境進(jìn)行論述。

1.教育型校長(zhǎng)的“組織困境”

教育型校長(zhǎng)多是教師出身且具備豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)于教育有自己獨(dú)到的見解并具備教育者的素質(zhì)[1]。此類校長(zhǎng)較為關(guān)注教學(xué)的質(zhì)量，注重課程體系、教學(xué)方案的實(shí)際開展與成效。教育型校長(zhǎng)的主要追求在于建立一種較完善的教學(xué)模式，通過課程的講授推動(dòng)課程目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)校的發(fā)展。發(fā)展學(xué)習(xí)型教師團(tuán)隊(duì)、建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)機(jī)制、創(chuàng)設(shè)研究型教研團(tuán)隊(duì)是教育型教師領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校的發(fā)展方向。

該類校長(zhǎng)存在的“困境”主要集中在組織管理“扁平化”所造成的行政阻滯與管理危機(jī)。一方面，教師與教研團(tuán)隊(duì)一心集中在教學(xué)的推進(jìn)上，會(huì)使得“分?jǐn)?shù)本位”、“成績(jī)至上”的思想充斥校園，容易弱化學(xué)生與教師對(duì)于天性的培育。另一方面，對(duì)于教學(xué)科研的重視會(huì)使得學(xué)校行政機(jī)構(gòu)發(fā)展萎縮，教研組權(quán)力過度膨脹，最終導(dǎo)致不同教研團(tuán)隊(duì)“擁兵自重，各自為戰(zhàn)”的管理混亂局面。

2.管理型校長(zhǎng)的“文化困境”

管理型校長(zhǎng)非常熟悉教育教學(xué)管理方式，對(duì)所管理的對(duì)象和使用的管理方法得心應(yīng)手。對(duì)于學(xué)校的各個(gè)層面的事務(wù)“管什么”、“什么時(shí)候管”、“怎么管”，校長(zhǎng)心中非常明了[2]。此類校長(zhǎng)能夠激勵(lì)學(xué)校內(nèi)部組織有效地工作，并且團(tuán)結(jié)整個(gè)學(xué)校向著既定的教育教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)。他們較少關(guān)心管理方式的變革與教學(xué)方式的更新，而更注重組織的效率與學(xué)校的效能。

這樣的校長(zhǎng)其“困境”主要在于學(xué)校會(huì)形成管理和行政為主導(dǎo)的風(fēng)氣，一來不利于學(xué)校理念的更新與發(fā)展，滿足師生發(fā)展的多層次需要;二來難以適應(yīng)教育界日新月異的改革潮流，讓學(xué)校的發(fā)展限于“一元發(fā)展”和“目標(biāo)本位”，甚至?xí)韲?yán)重的“延后效應(yīng)”。這種“延后效應(yīng)”在短期并不會(huì)產(chǎn)生“困境”，恰當(dāng)?shù)男姓芾硎侄畏炊鴷?huì)讓學(xué)校呈現(xiàn)“欣欣向榮”的姿態(tài)。但長(zhǎng)此以往，學(xué)校對(duì)于教育變革的適應(yīng)能力就會(huì)越來越差，當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子更替或者教育需求產(chǎn)生重大變化時(shí)，學(xué)校的弱點(diǎn)就會(huì)“原形畢露”。

3.變革型校長(zhǎng)的“課程力困境”

變革型校長(zhǎng)的主要職責(zé)是采用合理的方式，激勵(lì)并團(tuán)結(jié)整個(gè)學(xué)校組織向著統(tǒng)一的目標(biāo)前進(jìn)。與管理型校長(zhǎng)不同的是，變革型校長(zhǎng)更為注重愿景的制定、文化的培育、專業(yè)的發(fā)展和問題的解[3]。此類校長(zhǎng)通過制定合理、先進(jìn)的教育目標(biāo)或理念，喚起教師組織的發(fā)展訴求并轉(zhuǎn)化成發(fā)展的動(dòng)力。由于此類校長(zhǎng)過于相信愿景激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的作用，因此很容易忽視教師實(shí)際水平的提高[4]。

變革型校長(zhǎng)在學(xué)校管理中最大的“困境”就是存在著“制度性”的不足，很容易陷入的誤區(qū)就是“將心比心”，認(rèn)為通過激發(fā)和運(yùn)用高層次需求動(dòng)機(jī)就能夠充分調(diào)動(dòng)教師自我提高的積極性[5]，沒能夠從制度、待遇、培訓(xùn)等更多層面針對(duì)教師的專業(yè)技能和課程體系進(jìn)行規(guī)劃。國(guó)外學(xué)者提出，變革型校長(zhǎng)由于忽視了制度保障，使得教師缺乏技能培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力[6]。因此，在變革型校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下學(xué)校呈現(xiàn)出“文化好”、“課程弱”的態(tài)勢(shì)，沒能夠形成“兩手抓”的局面。

總之，以上各種“職能型”校長(zhǎng)對(duì)于專業(yè)發(fā)展多是側(cè)重于一個(gè)方面或者多個(gè)方面的職能，缺乏涵蓋所有校長(zhǎng)職能的“大局觀”，很容易形成“短板效應(yīng)”。盡管校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的職能維度較容易劃分出來，但借此幫助校長(zhǎng)在專業(yè)發(fā)展上更進(jìn)一步顯然需要更進(jìn)一步地提煉。結(jié)合校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展“階段”的劃分，能夠更明確校長(zhǎng)不同階段的發(fā)展要求，更科學(xué)地體現(xiàn)校長(zhǎng)在不同階段下的發(fā)展空間和發(fā)展問題。

二、校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展階段劃分的理論探討

校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展既是不斷提升自身職業(yè)技術(shù)與道德追求的過程[7]，又是一所學(xué)校全面發(fā)展的重要力量。僅僅關(guān)注部分的校長(zhǎng)職能顯然不能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校整體性的進(jìn)步，因而需要尋找一種新型的校長(zhǎng)發(fā)展模式，彌補(bǔ)“職能型”校長(zhǎng)中存在的發(fā)展困境。國(guó)外對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，能夠更好地發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)對(duì)其不同時(shí)期所存在的發(fā)展問題，同時(shí)為教師的發(fā)展路徑提供依據(jù)。因此，本文借鑒國(guó)外對(duì)于教師發(fā)展階段的理論，劃分校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的階段。

1.理論辨析：生涯發(fā)展模型的選擇依據(jù)

教師發(fā)展的階段研究中，國(guó)外學(xué)者總結(jié)出兩種較為主要的階段劃分依據(jù)。其一，舒伯模型（Supers model），以生涯為基礎(chǔ)的階段劃分，著眼于以時(shí)間推移為主線的教師專業(yè)特長(zhǎng)和能力發(fā)展的過程[8];其二，生涯發(fā)展循環(huán)模型（The Teacher Career Cycle Model），以生涯發(fā)展特征為劃分依據(jù)，從專業(yè)發(fā)展的變遷歷程解讀教師專業(yè)發(fā)展的過程[9]。

舒伯模型較清晰地呈現(xiàn)出了教師專業(yè)發(fā)展的生涯歷程，但在實(shí)際專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃中很難起到階段性的指導(dǎo)作用。一來是因?yàn)閲?yán)格按照職業(yè)生涯劃分階段的方式相對(duì)僵化，對(duì)于那些中途參與或提前退出的教師難以進(jìn)行有效的參照;二來是由于將職業(yè)發(fā)展特征和職業(yè)生涯相“捆綁”，變相地否定了生涯發(fā)展中的超越發(fā)展，制約了更靈活的發(fā)展計(jì)劃的制訂。而生涯發(fā)展循環(huán)模型（The Teacher Career Cycle Model）定位的八個(gè)階段表明了不同階段中的發(fā)展特征[10]，并承認(rèn)了階段式超越的可能性，具有更實(shí)際的參考價(jià)值。

圖1 生涯發(fā)展模型對(duì)比圖

師生涯循環(huán)模型為校長(zhǎng)專業(yè)階段的劃分提供了較科學(xué)的理論模型和劃分依據(jù)（圖1）。從國(guó)際研究的現(xiàn)有成果看，進(jìn)入和退出階段的研究已經(jīng)較成熟，持續(xù)專業(yè)發(fā)展①（Continued Professional Development，CPD）是未來專業(yè)發(fā)展研究的主要方向[11]。結(jié)合我國(guó)校長(zhǎng)的選拔采用的委任制，既維護(hù)了學(xué)校工作開展的穩(wěn)定性又保證了校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性[12]。因此，在對(duì)我國(guó)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展階段的分析中要弱化準(zhǔn)備階段和退出階段，強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)在任期間的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，將我國(guó)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展生涯定義在校長(zhǎng)進(jìn)入學(xué)校展開工作到校長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體提升這個(gè)區(qū)間。Muijs和Lindsay認(rèn)為，一名校長(zhǎng)在學(xué)校的日常工作中，如能夠提出好的發(fā)展意見、分享工作經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)設(shè)良好的文化，就能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校的整體提升[13]。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)關(guān)注到校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展中不同職能發(fā)展的階段性，結(jié)合持續(xù)專業(yè)發(fā)展（CPD）的特征，可以選取進(jìn)入、適應(yīng)、發(fā)展、強(qiáng)化、穩(wěn)定作為劃分校長(zhǎng)持續(xù)專業(yè)發(fā)展階段的特征依據(jù)。因此，本文將校長(zhǎng)的持續(xù)專業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段：理解階段（進(jìn)入和適應(yīng)）、提升階段（發(fā)展和強(qiáng)化）、保障階段（穩(wěn)定）。

2.階段特征：以持續(xù)專業(yè)發(fā)展（CPD）為導(dǎo)向的特征結(jié)構(gòu)

理解階段的主要任務(wù)是把握學(xué)校發(fā)展脈絡(luò)、適應(yīng)學(xué)校工作節(jié)奏、尋找學(xué)校發(fā)展空間等。在這個(gè)階段中，校長(zhǎng)需要逐步適應(yīng)學(xué)校的日常工作、人員關(guān)系和校風(fēng)校情;探索學(xué)校潛在的發(fā)展空間和實(shí)現(xiàn)途徑，找到學(xué)校發(fā)展的規(guī)律與潛在動(dòng)力;借助日常事務(wù)的參與來樹立自己的權(quán)威和自信。這個(gè)時(shí)期的校長(zhǎng)更類似于一個(gè)“研究者”，工作的重心更多的是適應(yīng)工作環(huán)境，對(duì)學(xué)校教學(xué)、組織和活動(dòng)機(jī)制的運(yùn)行進(jìn)行反思性的考察。

提升階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、完善運(yùn)行制度、促進(jìn)組織變革。此階段中，校長(zhǎng)需要借助第一個(gè)階段積累的成果，準(zhǔn)備并著手實(shí)施較大規(guī)模的規(guī)劃，借此推動(dòng)學(xué)校的整體發(fā)展。規(guī)劃的實(shí)施需要以有效的教師團(tuán)隊(duì)、合理的管評(píng)制度、科學(xué)的課程體系、良好的文化環(huán)境為基礎(chǔ)。結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，制定短期、長(zhǎng)期的發(fā)展計(jì)劃，其基本原則是推動(dòng)學(xué)校進(jìn)步、健全學(xué)校運(yùn)行、引導(dǎo)特色文化，入手的角度則可以選擇管理制度、教研活動(dòng)、組織調(diào)整等方面。

保障階段的主要任務(wù)是在現(xiàn)有的發(fā)展計(jì)劃推進(jìn)中，尋求新突破，形成特色的學(xué)校發(fā)展機(jī)制和文化環(huán)境。此階段要求校長(zhǎng)能夠結(jié)合教育環(huán)境和政策風(fēng)向的變化，針對(duì)學(xué)校目前的發(fā)展規(guī)劃提出修改意見并形成學(xué)校特色發(fā)展的“品牌效應(yīng)”，保證學(xué)校組織的有效運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的全方位進(jìn)步。在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，既是對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀的總結(jié)反思，又是校長(zhǎng)通過改革實(shí)現(xiàn)組織協(xié)調(diào)、制度有效、全面發(fā)展的發(fā)展路徑。這就要求校長(zhǎng)能因循著自己對(duì)于學(xué)校的理解整理出一條特色發(fā)展的道路，體現(xiàn)了校長(zhǎng)的統(tǒng)合能力與建構(gòu)能力。

表1 校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展定位表

根據(jù)以上對(duì)于階段的劃分，校長(zhǎng)在持續(xù)專業(yè)發(fā)展中經(jīng)歷了適應(yīng)期、發(fā)展期和保障期三個(gè)階段。在每個(gè)階段中校長(zhǎng)都要結(jié)合階段中所呈現(xiàn)的特征，總結(jié)該階段的發(fā)展問題，實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)專業(yè)職能的全面發(fā)展（見表1），擺脫“職能型”校長(zhǎng)中對(duì)于部分職能的“以偏概全”，轉(zhuǎn)向“階段式”的全面發(fā)展之路。

三、從“職能型”到“階段式”：校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑

不同于各具特色的“職能型”校長(zhǎng)，“階段式”專業(yè)發(fā)展模式給校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展拓展了更大的空間。校長(zhǎng)在每一個(gè)發(fā)展階段中，要同時(shí)具備并實(shí)現(xiàn)多個(gè)職能維度的專業(yè)發(fā)展要求，實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

1.“階段式”專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐意義

其一，幫助校長(zhǎng)合理定位，尋找繼續(xù)發(fā)展空間。校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的三個(gè)階段能夠幫助校長(zhǎng)確認(rèn)自己身處于何種發(fā)展階段上，在不同職能上位于何種地位，立體地展現(xiàn)校長(zhǎng)在各個(gè)發(fā)展層面上的實(shí)際情況。這就讓校長(zhǎng)能夠更好地評(píng)估目前的發(fā)展水平，預(yù)示未來的發(fā)展空間。目前，很多校長(zhǎng)面對(duì)著教育理論日新月異的變化，也對(duì)未來的發(fā)展方向產(chǎn)生了困惑[14]。如果能夠借助“階段式”發(fā)展的思想，主動(dòng)定位所處發(fā)展階段，建立短期和長(zhǎng)期相結(jié)合的發(fā)展目標(biāo)，或許能夠更好地看到自身對(duì)校長(zhǎng)職能理解中存在的盲點(diǎn)，找到未來的前進(jìn)方向。

其二，避免照搬成功經(jīng)驗(yàn)，打造特色化的發(fā)展道路。不同校長(zhǎng)之間的專業(yè)水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、管理經(jīng)驗(yàn)等不盡相同，每個(gè)成功校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展之路都是很難直接用“拿來主義”就能夠復(fù)制的。“階段式”的專業(yè)發(fā)展能夠結(jié)合校長(zhǎng)所處的發(fā)展階段提出切合校長(zhǎng)實(shí)際情況的發(fā)展路徑，并逐步將校長(zhǎng)從學(xué)校的日常事務(wù)中解脫出來，從組織、文化、活動(dòng)三個(gè)角度的體系構(gòu)建入手，形成具有學(xué)校特色的自主發(fā)展機(jī)制，讓校長(zhǎng)從“保育員”升級(jí)為“護(hù)航員”。

其三，擺脫單一職能認(rèn)識(shí)，漸進(jìn)提升校長(zhǎng)發(fā)展層次?！奥毮苄汀钡睦Ь硜碓?，很大程度上是因?yàn)樾ｉL(zhǎng)在某一職能維度上做得相對(duì)出色導(dǎo)致其忽視了其他職能維度的建設(shè)。而如何實(shí)現(xiàn)全體職能的發(fā)展，避免“短板效應(yīng)”對(duì)于教育環(huán)境變化帶來的風(fēng)險(xiǎn)，則需要用發(fā)展的眼光看待校長(zhǎng)的專業(yè)化，一步一個(gè)臺(tái)階，實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)專業(yè)化的層級(jí)遞進(jìn)。

2.“階段型”校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的策略路徑

首先，在理解階段，把握校情，樹立威信。此階段中，校長(zhǎng)需克服潛在的“文化休克”，適應(yīng)新的工作環(huán)境和同僚環(huán)境，熟悉學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和校風(fēng)校情，在保持學(xué)校常規(guī)工作繼續(xù)開展的同時(shí)，針對(duì)課程提出一些較小的改動(dòng)和意見，并征求學(xué)校管理成員的意見，力爭(zhēng)能夠達(dá)成一致，營(yíng)造良好的團(tuán)隊(duì)氛圍，樹立領(lǐng)導(dǎo)人權(quán)威。在此基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)尋找學(xué)校潛在的發(fā)展空間，形成詳細(xì)的學(xué)校發(fā)展報(bào)告，曝光學(xué)校的發(fā)展空間，激發(fā)團(tuán)隊(duì)的自我提升愿望。

其次，在發(fā)展階段，立足問題，重點(diǎn)突破。要實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)“問題意識(shí)”是一個(gè)有效工具，也是將理論聯(lián)系實(shí)際的有效工具。通過上一個(gè)階段的問題暴露，校長(zhǎng)和下屬團(tuán)隊(duì)也都意識(shí)到了癥結(jié)所在，發(fā)展計(jì)劃的推行條件已經(jīng)成熟。在此階段，校長(zhǎng)要帶領(lǐng)整個(gè)團(tuán)隊(duì)有效地執(zhí)行發(fā)展規(guī)劃，這就要求校長(zhǎng)建立一種“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的工作機(jī)制，在日常教學(xué)、文化活動(dòng)、教研培訓(xùn)、組織建設(shè)上共同推動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，解決當(dāng)務(wù)之急的發(fā)展問題。

最后，在保障階段，以點(diǎn)帶面，整體展開。校長(zhǎng)在以上兩個(gè)階段中的“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的過程中，借由著重點(diǎn)問題的突破，給教師團(tuán)隊(duì)帶來了自信，也形成了初具特色的學(xué)校發(fā)展運(yùn)行機(jī)制。因而，在此階段中需要校長(zhǎng)為機(jī)制的繼續(xù)運(yùn)行提供助力，不斷監(jiān)督和評(píng)估學(xué)校各個(gè)職能部門執(zhí)行發(fā)展計(jì)劃，跟進(jìn)學(xué)校不同職能的工作情況，培養(yǎng)管理團(tuán)隊(duì)的問題意識(shí)，加強(qiáng)“校長(zhǎng)、教師、學(xué)生（包括家長(zhǎng)）”三者之間的反饋交流，最終形成具有學(xué)校特色的文化機(jī)制。

經(jīng)過以上三個(gè)階段的校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展歷程，也是校長(zhǎng)改造學(xué)校，創(chuàng)設(shè)學(xué)校發(fā)展空間，探尋學(xué)校特色文化的歷程。校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展有且只有深入學(xué)校的日常工作中，在不斷前進(jìn)中求發(fā)展，在不斷發(fā)展中暴露問題，才能實(shí)現(xiàn)其理論和實(shí)踐的價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校的全面發(fā)展，以及校長(zhǎng)的全面發(fā)展。

注釋：

①持續(xù)專業(yè)發(fā)展，是通過增進(jìn)專業(yè)技能水平、個(gè)人能力范圍、職業(yè)自信力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯成功的專業(yè)發(fā)展模式.

參考文獻(xiàn)：

[1]陳孝彬.多元化：校長(zhǎng)角色的現(xiàn)實(shí)走向[N].中國(guó)教育報(bào)，2004-4-27（5）.

[2]王潤(rùn)平，任麗紅.試論校長(zhǎng)成長(zhǎng)的類型及發(fā)展目標(biāo)的制定[J].教育導(dǎo)刊，2012，5（9）：48-49.

[3]Leithwood，K. The move toward transformational leadership[J]. Educational Leadership，1992，49（5）：8-11.

[4]Leithwood，K&Janzti，D.A review of transformational school leadership research[J]. Educational Administration Quarterly，2005，4（3）：187-189.

[5]張新平.校長(zhǎng)角色轉(zhuǎn)型研究——基于伯恩斯變革型領(lǐng)導(dǎo)理論的思考[J].教育發(fā)展研究，2008，5（6）：46-48.

[6]Eva，D. Jan，V. Melissa，T. Eva，V. Geert，D. Peter，V. P.How may teacher evaluation have an impact on professional development？ A multilevel analysis[J].Teaching and Teacher Education，2013，（16）：3-4.

[7]陳玉琨.論校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展[J].中小學(xué)管理，2006，（09）：8.

[8]Super D. E. A life-span，life space approach to career development[J]. Journal of Vocational Behavior，1980，16（3）：288-290.

[9]Maskit，D. Teachers attitudes toward pedagogical ?changes during various stages of professional development[J]. Teaching and Teacher Education，2011，27：852-854.

[10]Fessler，R. & Christensen，J.C. The teacher career cycle [M]. Boston：Allyn and Bacon，1992：252-255.

[11]Loonstra，B，Brouwers，A& Tomic，W. Feelings of existential fulfilment and burnout among secondary school teachers[J].2009，Teaching and Teacher Education，25（1）：752-757.

[12]季誠鈞.國(guó)內(nèi)外大學(xué)校長(zhǎng)選拔制度的比較分析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005，25（02）：28-29.

[13]Muijs，D. & Lindsay，G. Where are we at？ An empirical study of levels and methods of evaluating continuing professional development[J]. British Educational Research Journal，2008，34（2）：199-210.

[14]劉莉莉.普通高中轉(zhuǎn)型期校長(zhǎng)的困惑與選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2009，5（14）：9-10.