◎康 培

教學(xué)·全現(xiàn)場(chǎng)

在情境中共同體驗(yàn)寫(xiě)作過(guò)程
——黃厚江《寫(xiě)出特別之處背后的故事》課例研習(xí)

◎康 培

學(xué)教于無(wú)法之中求得法，

有 法 之 后 求 其 化 。

—— 郭沫若

黃老師近幾年提出“共生作文”的概念，并進(jìn)行了理論層面的系統(tǒng)架構(gòu)和實(shí)踐層面的課例研究?！秾?xiě)出特別之處背后的故事》課例就較為鮮明地體現(xiàn)了“共生作文”的一些理念，在學(xué)習(xí)、研究這節(jié)課的過(guò)程中，筆者對(duì)“共生作文”有了更為深切的認(rèn)識(shí)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供一個(gè)“寫(xiě)作場(chǎng)”

寫(xiě)作教學(xué)最重要的前提，是激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和寫(xiě)作沖動(dòng)。學(xué)生有了表達(dá)欲望和寫(xiě)作沖動(dòng)后，才能言之有物，而不至于虛假空洞。

我們也知道，“情動(dòng)而辭發(fā)”是寫(xiě)作的正常路徑，但無(wú)奈的是，學(xué)生寫(xiě)作常常面臨“為文造情”的尷尬處境。在應(yīng)對(duì)考試與平常訓(xùn)練中，學(xué)生面對(duì)的是既定的作文題目，而這個(gè)題目未必能激發(fā)自己的表達(dá)欲望與創(chuàng)作沖動(dòng)。這種矛盾該如何處理？黃厚江老師認(rèn)為，學(xué)生寫(xiě)作分為自由式寫(xiě)作與指令式寫(xiě)作兩種，自由式寫(xiě)作更接近寫(xiě)作本體，即便指令式寫(xiě)作水平的提升也離不開(kāi)自由式寫(xiě)作。那如何在平常教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自由式寫(xiě)作呢？寫(xiě)隨筆，固然是常見(jiàn)的一種自由式寫(xiě)作，但這更多地是讓學(xué)生在課外進(jìn)行，而在課堂上老師又該如何積極地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自由式寫(xiě)作呢？黃厚江老師的這節(jié)課給我們帶來(lái)有益的啟示和示范。

在黃厚江老師的這節(jié)課上，學(xué)生們?yōu)槭裁从性捒烧f(shuō)、有話可寫(xiě)，而且說(shuō)得越來(lái)越精彩、寫(xiě)得越來(lái)越生動(dòng)？最重要的一點(diǎn)是，黃老師創(chuàng)設(shè)了寫(xiě)作情境，為學(xué)生提供了一個(gè)“寫(xiě)作場(chǎng)”。在寫(xiě)作活動(dòng)中，情境是指那種帶有寫(xiě)作任務(wù)的環(huán)境或背景，通常包含作者（以誰(shuí)的名義寫(xiě)）、讀者（寫(xiě)給誰(shuí)看的）、目的（解決什么問(wèn)題）、話題（談?wù)撌裁矗Ⅲw式（以什么文體寫(xiě)）五大要素。黃老師正是借助于寫(xiě)作情境，激發(fā)了學(xué)生的寫(xiě)作興趣，讓學(xué)生主動(dòng)積極地表達(dá)自我。

這節(jié)課的情境是圍繞雪人、賀卡、小孩和“我”來(lái)創(chuàng)設(shè)的，故事從這里展開(kāi)：“我”下班時(shí)路過(guò)院里的雪人，發(fā)現(xiàn)雪人的懷里塞著一張賀卡，賀卡上有畫(huà)也有字。這是一個(gè)能讓學(xué)生迅速進(jìn)入的情境，孕育著種種發(fā)展可能性。課堂上一共安排了四次寫(xiě)作：第一次，以寂寞的、浪漫的小男孩的口吻給雪人寫(xiě)一張賀卡；第二次，以雪人的身份給小男孩回一張賀卡；第三次，再以小男孩的身份給雪人寫(xiě)賀卡；第四次，給這個(gè)美麗的童話般的故事寫(xiě)一個(gè)簡(jiǎn)短、有意義的結(jié)尾。

在學(xué)生寫(xiě)作前，黃老師都進(jìn)行了作前指導(dǎo)，比如第一次寫(xiě)作，先討論，讓學(xué)生明確寫(xiě)賀卡的可能會(huì)是一個(gè)寂寞的、浪漫的小男孩，然后再要求學(xué)生以這個(gè)男孩的身份給雪人寫(xiě)賀卡，這是帶著任務(wù)的情境寫(xiě)作，雖然有限制性要求，但因?yàn)閯?chuàng)設(shè)了一種令學(xué)生產(chǎn)生寫(xiě)作沖動(dòng)的情境，所以學(xué)生的寫(xiě)作應(yīng)屬于自由式寫(xiě)作。自由式寫(xiě)作與指令式寫(xiě)作的區(qū)別在于，前者順從寫(xiě)作者本人的自由意志，而后者卻是順從外在的寫(xiě)作指令。雖然學(xué)生寫(xiě)賀卡是在老師的指令下完成的，但因?yàn)閿M真情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生的寫(xiě)作興趣被激發(fā)，寫(xiě)作就成為自覺(jué)、自愿、自主的行為，因而可以視作自由式寫(xiě)作。

當(dāng)然，并不是說(shuō)所有的情境寫(xiě)作都是自由式寫(xiě)作，如果情境不能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，所提供的寫(xiě)作空間逼仄狹小，學(xué)生的寫(xiě)作并非出自本人意愿，這種寫(xiě)作仍然是指令式寫(xiě)作。

二、目中有“人”，讓學(xué)生成為寫(xiě)作情境的主角

黃老師的課堂總有一種魅力，學(xué)生暢所欲言，師生關(guān)系極為融洽，不僅形成了和諧、融洽的課堂氛圍，更構(gòu)建了共振、共生的生命場(chǎng)。而這緣于黃老師課上能始終關(guān)注學(xué)生，站在學(xué)生的立場(chǎng)上，傾聽(tīng)生命，讓學(xué)生成為寫(xiě)作情境的主角。

孫隆升在《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》中提出，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的背后隱藏著學(xué)習(xí)需要，而學(xué)習(xí)需要的滿足，教學(xué)方法固然能起到一定的作用，但這種作用受制于教學(xué)內(nèi)容，所以要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)趣味，最關(guān)鍵的是要提供合宜的教學(xué)內(nèi)容。黃老師的課上，學(xué)生之所以趣味盎然，最重要的是因?yàn)辄S老師提供了“合宜的教學(xué)內(nèi)容”，四個(gè)寫(xiě)作點(diǎn)位都處于情節(jié)發(fā)展或文本形成的關(guān)鍵點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的思維、想象有適度的挑戰(zhàn)性，因而能激發(fā)出學(xué)生的寫(xiě)作創(chuàng)造性。從教學(xué)內(nèi)容的確定，可以看出黃老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的充分了解。

這節(jié)課也教了一些寫(xiě)作知識(shí)，主要是程序性知識(shí)，但黃老師并不是全盤(pán)講授，而是分解到每一個(gè)寫(xiě)作環(huán)節(jié)，依據(jù)學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)情順勢(shì)提出。在第一個(gè)寫(xiě)作環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生明確寫(xiě)作“要表現(xiàn)出人物的特點(diǎn)”；在第二個(gè)寫(xiě)作環(huán)節(jié)交流時(shí)，讓學(xué)生明確“要盡可能地具體地描寫(xiě)”、“要有好奇心”；第三個(gè)寫(xiě)作環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生“注意事件之間的關(guān)聯(lián)”；第四個(gè)寫(xiě)作環(huán)節(jié)，幫學(xué)生強(qiáng)化結(jié)尾要簡(jiǎn)短、有意義的意識(shí)。這些寫(xiě)作技法或?qū)懽饕庾R(shí)，并不是黃老師生硬地灌輸給學(xué)生，而是在與學(xué)生的交流中，順勢(shì)利導(dǎo)，或由學(xué)生自己悟出，或由老師明確指出?？梢赃@樣講，這些寫(xiě)作知識(shí)，是在課堂活動(dòng)中自然而然生產(chǎn)出來(lái)的，而不是老師強(qiáng)行帶入課堂的。

黃老師的課從容舒緩，常常迸發(fā)出智慧的靈光，因?yàn)辄S老師并不急于帶領(lǐng)學(xué)生完成預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟，而是始終關(guān)注著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，且對(duì)學(xué)生的課堂回答異常敏感。比如有一位學(xué)生認(rèn)為用了成語(yǔ)能使句子更加優(yōu)美，黃老師機(jī)智地用對(duì)自己的兩種描寫(xiě)舉例，在比較中讓學(xué)生明白“寫(xiě)記敘文用了成語(yǔ)就不優(yōu)美”，而要學(xué)會(huì)用自己的語(yǔ)言去描寫(xiě)。再如有一位學(xué)生說(shuō)雪人“像激浪中的船一樣勢(shì)如破竹”，語(yǔ)言不太敏感的老師可能會(huì)就此滑過(guò)，而黃老師卻就此引導(dǎo)，說(shuō)：“如果我是個(gè)雪人，我心里可難受了。我是個(gè)雪人，你讓我到激浪里面去，那我還有嗎？那我不就完了嗎？你讓我勢(shì)如破竹，我自己先破了，對(duì)不對(duì)？大家不要以為你用了一個(gè)成語(yǔ)、用了一個(gè)比喻就有文采。”詼諧幽默的語(yǔ)言，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的貼切有了形象生動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

作文和做人常常是分不開(kāi)的，如果老師的眼中只有作文技法而沒(méi)有完整的“人”，這樣的課堂因缺少生命的參與而不會(huì)給學(xué)生的寫(xiě)作帶來(lái)真正的變化。當(dāng)學(xué)生回答不相信雪人會(huì)寫(xiě)賀卡時(shí)，黃老師說(shuō)：“孩子們，讓我們相信雪人會(huì)給我們寫(xiě)一張賀卡，就像我們相信圣誕老人一樣。知道吧？這個(gè)都不信了，你的生活還有什么盼頭呢？”這已經(jīng)不是教作文了，分明是在喚醒學(xué)生沉睡著的美好的心靈。

三、共同體驗(yàn)寫(xiě)作過(guò)程，體現(xiàn)多元“共生”

筆者聽(tīng)過(guò)一些作文課，老師們往往會(huì)出示大量的閱讀材料，然后帶著學(xué)生分析提煉出材料中所蘊(yùn)含的寫(xiě)作技巧，再讓學(xué)生將提煉出的寫(xiě)法技法運(yùn)用于自己的寫(xiě)作中去。學(xué)生從閱讀中獲得的寫(xiě)作知識(shí)要立刻轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作技能，難度很大，因?yàn)閷?xiě)作技能的形成與提升，需要學(xué)生在寫(xiě)作中自我體悟。用閱讀教寫(xiě)作，不是真正的寫(xiě)作課，真正的寫(xiě)作課是用寫(xiě)作教寫(xiě)作，讓學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中有所體悟、獲得成長(zhǎng)。

黃厚江老師在文章或講座中多次指出，作文教學(xué)之所以不被學(xué)生喜歡，之所以沒(méi)有多大效果，就是沒(méi)有觸及學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程。的確如此，當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)往往是按寫(xiě)作流程來(lái)展開(kāi)教學(xué)的，大致有以下流程，即“教師寫(xiě)前指導(dǎo)——學(xué)生寫(xiě)作——教師批改、評(píng)講——交流展示”，或簡(jiǎn)化為“學(xué)生寫(xiě)作——教師批改、評(píng)講”。在整個(gè)流程中，教師看到的只是學(xué)生的靜態(tài)作品，即寫(xiě)作的結(jié)果或產(chǎn)品，而寫(xiě)作的動(dòng)態(tài)過(guò)程則全然不知，寫(xiě)作基本由學(xué)生獨(dú)立完成，學(xué)生在寫(xiě)作“進(jìn)行時(shí)”所進(jìn)行的內(nèi)在思維活動(dòng)——比如如何確定立意？選用什么材料？如何改進(jìn)表達(dá)等等——老師概不知曉，也無(wú)從指導(dǎo)。只有和學(xué)生共同體驗(yàn)寫(xiě)作過(guò)程，體悟?qū)懽魉季S的特點(diǎn)及規(guī)律，才能給予學(xué)生切實(shí)有效的寫(xiě)作指導(dǎo)。

黃老師的寫(xiě)作課不會(huì)引用大量的閱讀材料，往往只是提供一個(gè)由頭、事件或情境，然后帶領(lǐng)學(xué)生共同構(gòu)思，進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐。這些由頭、事件或情境，如植物的種子，具有生發(fā)性、生長(zhǎng)性，經(jīng)過(guò)師生的互動(dòng)、共生，這顆種子逐漸破土萌芽，長(zhǎng)出主干，生出枝葉。這節(jié)課所選用的“種子”取自鮑爾吉·原野的一篇文章《雪地賀卡》，但黃老師并不是一次性地完整出示這篇文章，而是分成五個(gè)部分，從賀卡的寫(xiě)作，到結(jié)尾的寫(xiě)作，再到題目的擬定，和學(xué)生共同體驗(yàn)了一篇文章的完整的寫(xiě)作過(guò)程。

蘇軾在評(píng)價(jià)自己的文學(xué)創(chuàng)作時(shí)說(shuō)：“吾文如萬(wàn)斛泉源，不擇地皆可出。在平地，滔滔汩汩，雖一日千里無(wú)難。及其與山石曲折，隨物賦形，而不可知也。所可知者，常行于所當(dāng)行，常止于不可不止，如是而已矣?！秉S厚江老師的共生作文課與蘇軾的文章有著相似的特點(diǎn)：如萬(wàn)斛泉源，隨物賦形，行于所當(dāng)行，止于所當(dāng)止。黃老師的課前設(shè)計(jì)，就如同給這萬(wàn)斛泉源尋找合適的河床，至于河床何處會(huì)轉(zhuǎn)彎，何處設(shè)有巨石，何處會(huì)有陡坡，黃老師心中大致有數(shù)，但并不完全清楚，處于知與不知之間。在課堂上，黃老師順乎水勢(shì)，隨物賦形，依據(jù)學(xué)情而實(shí)施教學(xué)，生生共生，師生共生，渾然一體。

除了師生、生生之間的主體共生外，這節(jié)課還體現(xiàn)出師生與文本共生的特點(diǎn)。盡管選用的是名家作品，課堂上也讓學(xué)生將自己的文字與名家作品進(jìn)行比照，但黃老師并沒(méi)有帶著學(xué)生膜拜文本，而是與文本進(jìn)行平等對(duì)話，肯定學(xué)生寫(xiě)作中也有接近甚至超過(guò)文本的地方，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本提出質(zhì)疑，對(duì)文本進(jìn)行挑刺，學(xué)生的確在課上逐漸解放大腦，發(fā)表了一些有個(gè)性的見(jiàn)解。這無(wú)論是對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作提升還是對(duì)學(xué)生獨(dú)立人格的形成，都善莫大焉。

（江蘇省南通市如東縣先民初級(jí)中學(xué)；226405）