吳榮山

2011年，是我國中小學課程改革走過的第十個年頭，正當成效和問題孰輕孰重爭論不休之際，教育部正式頒發(fā)了義務教育段各學科課程標準（修訂版），再一次吹響了課程改革的結集號。浙江省嘉善縣就此提出了“質量效益·教育轉型”的口號，并將《學為中心，以導促學——嘉善縣“導學”方式區(qū)域推進的實踐與研究》成功立項為浙江省教育廳教研室中小學教學改革試點項目。三年來，走出了一條“學校自行摸索”—“團隊調研提煉”—“區(qū)域整體推廣”的實踐研究路子，各小學立足自身改革基礎，結合新修訂的學科課程標準，在區(qū)域性“導學”方式指導下，依托校本研修等載體，積極探索富有學校特色、體現(xiàn)學生為本的“導學”策略，取得了一定的成效。

一、區(qū)域推進“導學”方式的立足點

近年來，“學為中心”的呼聲很高，凸顯了學生在課堂上的主體地位，也涌現(xiàn)了許多成功的案例，這為嘉善縣區(qū)域推進“導學”方式提供了參考。然而，嘉善縣區(qū)域推進“導學”方式，在保持“學為中心”態(tài)勢的前提下，又有新的突破和新的嘗試，主要立足以下三點。

1.以標導學

區(qū)域推進“導學”方式必須符合學科課程標準（新版）要求，按照“課標”的目標與內容、建議與評價來導學。這里的“標”既是該項目的實施目標，也是各學科推進“導學”方式的實施依據(jù)，更是落實到每一堂課、每一次活動的教學目標。換句話說，課程改革的一切都是為了學生，為了學生終身的發(fā)展，為了學生綜合素養(yǎng)和能力的提升，而不僅僅是獲取學科知識。教師的課堂教學行為必須要緊緊圍繞教育和教學目標，圍繞育人活動的整體要求和核心價值，研究教學內容、教學方法和教學過程，努力實施從“教為中心”向“學為中心”的轉變，促使學生從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習?！耙詷藢W”這是該項目實施的靶心，也是課堂轉型的靶心，一旦離開或偏離了這個“標”，那么“導學”可能就會適得其反。只有教育教學目標明確了，教學方式、教學方法才能跟進，教學環(huán)節(jié)、教學過程才能清晰，所采取的教學策略才能更有利于學生發(fā)展，應標而導、應勢而導，課堂才會更加生動、靈動和高效。

2.以學定教

區(qū)域推進“導學”方式必須符合學生的實際和特點，按照學生的學習基礎、學習需求和最近發(fā)展區(qū)，來確定或調整教師的教學行為，甚至生成不同的教學主題。這里的“學”內涵很豐富，不僅僅是單純地指學生或學習內容，而應該是指學生本身的年齡特征、學習基礎和學習現(xiàn)狀，應該是學生的學習興趣、學習差異和學習需求，還應該是學生學習的內容、知識結構和能力運用。作為教師應該要從學生的實際出發(fā)，了解學生、熟悉內容、懂得方法，在此基礎上制定相應的教學方案，設計科學、合理的教學過程，才能做到教學目標更加有的放矢，教學過程更加符合學生的切身體驗。同時，“以學定教”還不單單是教學行為的問題，更是教學理念的問題，如果每一堂課、每一次活動都能從學生實際和學習內容出發(fā)，相信教師就會保證在課堂上放慢速度，蹲下身來，注重傾聽，關注學生的學習狀態(tài)和學習情緒，以及知識的運用程度，這樣的課堂才能凸顯轉型的意義。

3.以學驗教

“以標導學、以學定教”效果怎么樣？不是誰說了算，也不是一定要看每次的考試分數(shù)?！耙詫W驗教”就是嘉善縣區(qū)域推進“導學”方式項目的效果檢驗標準。這里的“學”和上面提到的“學”不完全一樣，它主要是指學生課堂學習的熱情、效果和知識掌握度。教師所采取的教學方式，只要能讓學生學得愉快、學得輕松、學得熱火朝天，能夠充分調動學生的學習積極性，提升學生的思維能力，才是好方式。同時，“以學驗教”也可以反過來診斷和修正教師的教學行為，反思教學策略，譬如教學目標是否體現(xiàn)了學生的學習目標，教學方法是否順應了學生的學習思路，教學過程是否讓學生盡情地得到體驗，從而適時調整教學方案，保證教學活動的有效性。

嘉善縣區(qū)域推進“導學”方式項目就是基于“以標導學、以學定教、以學驗教”的思考，立足課改現(xiàn)狀，整體策劃中小學教學改革方案，引導廣大教師朝著積極的方向，以切實減輕學生過重的課業(yè)負擔，形成具有嘉善特色的課堂教學模式。

二、“導學”方式的區(qū)域推進步驟

目前小學課堂教學存在著教師雖有先進的教育理念，但課堂教學行為卻與理念大相徑庭，教師講學生聽、按教案走流程等現(xiàn)象未見改觀。鑒于此，我們提出了“導學”方式區(qū)域推進的思路：各校自主探索，逐漸形成各具校本特色的學科教學方式，然后不斷篩選、完善成具有區(qū)域特色和可推廣的教學模式。

1.立足現(xiàn)狀的三個推進階段

第一階段是決策引領、自主探索階段。2011年12月，我們通過調研和論證確定了“以標導學、以學定教、以學驗教”的課堂轉型目標，并形成“嘉善縣‘導學方式區(qū)域推進的實踐與研究”項目方案，以動員會、培訓會等形式，宣傳該項目的意義和要求、實施目標和途徑，以項目決策引領全縣中小學的課程改革。2012年，各中小學圍繞學科課程和學生主體，進行了大膽探索和實踐，呈現(xiàn)出自主探索的良好態(tài)勢，課堂教學改革出現(xiàn)了幾顆比較明亮的“珍珠”，也出現(xiàn)了部分教學改革的領軍人物。

第二階段是重點培養(yǎng)、以點帶面階段。2013年初，我們以“構建高效課堂的實踐”這一課題為主要抓手，以校教研組、片教研聯(lián)盟和縣級名師工作室等為研究載體，重點培育部分學校與部分學科的“導學”方式，并以此來影響和帶動面上的“導學”方式研究工作。在此基礎上，通過課堂展示日和展示周以及“課博會”等活動形式，全力推進課堂“導學”方式的變革，以點帶面，相互影響，相互促進，把“珍珠”串成發(fā)亮的“手鏈”。

第三階段是區(qū)域推進、深化研究階段。我們召集重點學科教師與教研員、省市專家座談，梳理和總結兩年多來的“導學”方式實踐與探索，分析探索“學生”與“教師”、“學習”與“教授”的哲學關系，尋找它們之間的本質與內涵，提煉出適應嘉善縣區(qū)域推進“導學”方式的總體要求，并在省市相關專家的指導下，進行深化研究，逐漸打造成具有嘉善縣域特色的課堂“導學”方式的“項鏈”。

2.基于課堂的三種導學實踐

“導學”方式的改革以研究學生怎樣學為突破口，以轉變教師的教學行為為落腳點。三年中，我們基于課堂現(xiàn)狀，在“導學”方式的區(qū)域推進中，進行了教學方式轉變、學習方式轉變和學科特點體現(xiàn)的三大實踐。

（1）導行——教學方式的轉變。改變傳統(tǒng)的“教師講學生聽”為“在學生學習過程中教師的指導”，像實驗小學的“三學四導教學方式”、洪溪小學的“發(fā)現(xiàn)式教學”、泗洲小學的“啟智教學”、新世紀學校的“導學案”、大舜小學的“變教為導”等等，都對課堂上的教師導學行為作了有效的探索。它突出了教師的責任，是為了學生的學而教，堅守學生懂的不教、學生能夠自己學會的不教的原則；教師應教在學生學習的疑難處，教在學問的重點處，教在學力的潛能處。這些探索真正體現(xiàn)了課堂中的師生互動理念，都是在學生學習的基礎上，教師采取指導、引導或者輔導的有效方法和形式。

區(qū)域導學行為主要表現(xiàn)為四個步驟：第一是教師導行，即課始教師提出課堂學習的目標與任務，引發(fā)學生的學習興趣；第二是學生試學，即學生根據(jù)課堂教學目標與任務，開展嘗試性的學習，碰到困難可以向書本請教或進行同伴間的探討；第三是師生互動，即對學生還沒有解決的問題加以梳理、歸類，并有針對性地互動，尋求解決問題的辦法；第四是課堂小結，即小結任務學習的重點、難點以及突破難點的方法。學生在課堂上是真主人，教師在學生學習的過程中不斷地加以導引和激趣，以求得更好的教學效果。

（2）導學——學習方式的轉變。改變學生從“被動的聽”變?yōu)椤爸鲃訉W習的真正主人”。像下甸廟小學的“小先生制”、大云中心學校的“預習稿”、西塘小學的“做學教合一”、丁柵中心學校高段數(shù)學的“學問思練”、第二實驗小學的“基于學習材料的選擇”等等，都在尋找和創(chuàng)導新穎的學生學習方式。這樣的學習方式是將學生推向了課堂的前臺，讓他們從預習開始，不斷地問、學、思、練，并隨機開展同伴學習，接受教師的指導，以提高自主學習的體驗度與感受度。

教師在學生學習過程中有一定的導學指導，一般為“四步曲”：第一是學生開展目標性的預學活動，即課堂伊始，學生針對相關提示和要求開展預學，或針對學習要求再次梳理在家預習情況，發(fā)現(xiàn)預學問題；第二是學生開展解決問題的互學活動，即學生提出自己發(fā)現(xiàn)的問題，請教小小組同學或同桌，開展問、學、思、練等相關活動，尋求解決問題的辦法；第三是學生開展問題解決的游學活動，即在教師的組織下，針對課堂教學重點，開展同學間、好朋友間、小組間的交流，交流的對象可以自由選擇，交流的形式可以隨意、開放；第四是學生開展任務學習的補學活動，即在交流的過程中，取他人之長補自己之短，整理學習過程。這樣的學習方式讓學生成為學習的真正主人，教師站在學生的身后，出現(xiàn)在學生需要幫助的時候，這樣的學習才是真實而有效的。

（3）導模——學科特點的體現(xiàn)。2011年版的學科標準，進一步強化了學科特點，明確了學科素養(yǎng)，因此，體現(xiàn)學科特點、嘗試課堂建模的課堂導學方式是各校都在努力探索的重點。在縣域層面上，如語文學科“導入，激發(fā)興趣—初讀，了解概況—研讀，理解感悟—導出，總結延伸”；數(shù)學學科“生活場景引入—解決問題探究—復習鞏固運用”；科學學科“事例分析—實驗操作—歸真明題—規(guī)律運用”等等，都有一定的影響。不論是“四環(huán)節(jié)”還是“三段式”都彰顯學科特點，如語文學科的朗讀感悟，突出一個“熏”字。數(shù)學學科的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，突出一個“練”字。科學學科的規(guī)律探究，突出一個“探”字，等等。

這樣的導學方式順應了學生的學習需要，真正體現(xiàn)了“以標導學、以學定教、以學驗教”的要求。正因為有其明顯的學科特點，所以在課堂教學中，強化教師的主導地位，通過不斷地指導、引導、輔導，一步一步地朝向教學目標前進，更加體現(xiàn)學生的主體地位，使學生學得更加主動，更加踏實。

3.區(qū)域推進的幾點成效

三年的“導學”實踐與探索，極大地提升了教師教學行為改變的積極性，也促進了課堂教學的轉型，同時還引發(fā)了教研轉型的新思考。

第一，以“導學”方式的區(qū)域性推進，通過各類會議、研討和課堂展示、課博會等渠道，進行廣泛的實踐和研討，已經撬動了學校領導和教師們根深蒂固的教學觀念，逐漸形成了“以標導學、以學定教、以學驗教”的新型的教學觀念，以學為中心、學科特點和學生高層次能力發(fā)展等為基本要素的課堂已經初步架構。這樣的教學觀念已經成為嘉善縣區(qū)域教育改革和項目推進的總體思想，任何教育教學活動，教師們總會捫心自問：“標”是什么，“標”落實在哪里？“學”怎么樣，“學”有情趣嗎？“教”的效果如何，課堂上該用什么來檢驗？正因為形成了這種理念和氛圍，全縣的“導學”方式區(qū)域推進才更有底氣，才會邁出更堅實的步伐。

第二，在三年的“導學”方式區(qū)域推進中，各學校堅持邊嘗試邊探索邊總結推廣的原則，特別是教學質量較為薄弱的一些學校和較為先進的部分學校，抓住機會，瞄準重點學科進行試點，立足學科教研和備課建設，起步課堂教學改革，嘗試推行各學科課堂轉型，逐漸形成了一批“導學”方式教學模式。如“小先生制”“變教為導方式”“做學教合一方法”“學做問”等，打破了原先課堂教學固定不變的程式，教學成績迎頭趕上，摘掉了薄弱的帽子；而“發(fā)現(xiàn)式教學”“三學四導教學”“啟智教學”“導學案”“基于學習材料的選擇”等關注了學生的思維、創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)，教學質量遙遙領先，為區(qū)域推進“導學”方式提供了強有力的支撐。

第三，教育局領導的高度重視和頂層設計，并給予政策和經費的支持；項目組的精心部署、全力推動；各學校勇于試驗、敢于創(chuàng)新。三位一體初步形成“導學”方式區(qū)域推進的項目實踐經驗。用項目目標來引領學校，選擇有針對性的學校積極參與到項目的實踐與研究中，使項目更具有普遍的推廣價值。借助重點課題研究、課堂轉型展示和“課博會”等渠道，以點帶面促進學校個別化探索，全面挖掘和推進“導學”方式，促成教師的個體成長和區(qū)域共贏。

三、“導學”方式區(qū)域推進的兩點思考

1.存在的問題

“導學”方式的區(qū)域推進，盡管取得了預期的實踐效果，提煉出一定的可推廣、便操作的課堂教學模式，但是對整個推進過程進行審視，我們覺得還存在許多問題，有待日后進一步完善和改進。

（1）以單個研究為主體。整個項目缺少高層次專家的高位引領，教師認同感不夠，只是局限在某幾所學校先行先試，有的只是某些學科甚至個別教師在實施，有的學校雖然采取了教師申報的辦法，但也只有一半教師參與活動。即使已經形成了學校的導學方式，也往往是研究的教師一頭熱，絕大多數(shù)教師仍處在觀望、等待階段，不清楚如何讓導學方式成為課堂轉型的切入手段。如果導學方式得不到全體教師的認同，得不到廣大一線教師的支持，就不可能成為課堂轉型的共識，成為學校課堂轉型的統(tǒng)一行動，就會對區(qū)域性推進帶來較大的影響。

（2）在側文學科上推進導學方式有點難。綜觀區(qū)域性推進導學方式進程和各學校嘗試探索的導學方式，一般都偏理學科，特別是數(shù)學和科學等理科教學比文科教學更顯示出它的魅力，像語文、英語等側文學科推進“導學”方式有一定的難度。至于音樂、體育、美術等技能性學科同樣因種種原因推進緩慢。如果要進一步推進區(qū)域性導學方式，光局限在偏理學科上，不重視文科以及技能類學科的導學方式，肯定是不夠全面的，也是缺乏生命力的。

（3）備教落差成為推進導學方式的主要障礙。一些教師對“導學”方式的意義認識不清，花精力在課堂建模上，鉆研教材不認真、不扎實、不深入，課堂上缺乏“?！钡撵`性，缺乏靈活運用的技能，難以做到“心中模”和“導學?！钡慕Y合，往往會出現(xiàn)上課與備課脫節(jié)的“兩張皮”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象遠離了“導學”方式目標，違背了“導學”方式區(qū)域推進的項目要求，一旦任其發(fā)展，就會阻礙“導學”方式的實施。

2.后續(xù)研究要解決的關鍵點

“導學”方式的課堂關鍵在于教師用“以標導學、以學定教、以學驗教”的理念來解讀教材和設計教學過程，實質上就是教學行為的改變。

（1）為“導學”方式區(qū)域推進尋找本土化的理論支撐。我們可以大張旗鼓地宣傳陶行知的“生活教育”理論，在區(qū)域推進“導學”方式過程中，認真、全面地去理解和運用他所倡導的“解放學生的眼睛和嘴巴、雙手和大腦、時間和空間”思想，結合“做學教合一”“發(fā)現(xiàn)式教學”“三學四導”“小先生制”等等，還課堂于學生，把學習的話語權和主動權還給學生，教師在學生的身后聽取、指撥、發(fā)問，讓學生充分地去發(fā)現(xiàn)、去嘗試、去探索，才能真正實現(xiàn)以學生為主體的課堂轉型。

（2）“導學”方式的區(qū)域推進要引導教師用教材來教?！耙越處煹慕虒W行為變革促成學生學習方式的轉變”是“導學”方式項目設計的目標之一，因此要引導教師基于學科特點來正確鉆研教材、解讀教材，運用好教材這個“例子”，將“教教材”轉向“用教材教”。首先要將導學理念付諸行動，從備課出發(fā)，做到目標明確，設計合理，突出導學；其次要符合學生特點和教學規(guī)律，舉一反三，靈活運用各類教學資源和作業(yè)資料，實施高效的導學課堂，實現(xiàn)有效教學。

（3）借助“導學”方式區(qū)域推進來完善校本研修機制?！皩W”方式背景下的觀課應作為校本研修的一項重要機制。首先要觀察教師運用教材例子和課堂生成的能力；其次要觀察學生課堂學習狀態(tài)和學習力，特別要關注學生自主學習時的問題引領、學生交流時的目標導向、錯題分析時的原因探究，等等；再次要觀察課后教師的參與評議的積極性，結合導學的行為、指導或方式，能提出針對性的思考，發(fā)表自己的見解。

（浙江省嘉善縣教育研究培訓中心 314100）