CLIL

【摘 要】CLIL語言教學流派自在西歐誕生起，就顯示出它在外語教學中的不凡魅力和革命性作用。本文在綜述龔海平等四位中青年學者關于CLIL的專題研究論文的同時，充分肯定了其研究成果的理論價值和對深刻改進我國英語教育的實踐意義，并通過當前世界其他國家、地區(qū)的中學外語教育與我國中學外語教育實施要求與效果的橫向比較和我國今昔中學英語教育的縱向比較，提出了“CLIL是提升我國英語教學質量的一帖良藥”的觀點。

【關鍵詞】CLIL；文獻述評；中學英語；教育比較；教學主張

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0020-02

【作者簡介】王斌華，華東師范大學（上海，200062）課程與教學系教授、博士、博士生導師，《中小學英語教學與研究》主編。

最近，讀了龔海平、陳巍、卓盛、宋文四位中青年學者關于“內容與語言綜合學習”（Content-and-Language Integrated Learning，簡稱“CLIL”）外語教學流派的研究論文，甚為欣喜。

龔海平的論文《CLIL流派及其對我國基礎英語教育的啟示》首先指出了我國當下的基礎英語外語教育中存在的語言形式與內容相分離的癥結，然后在系統(tǒng)研究和甄別國外有關CLIL的學術文獻的基礎上，對CLIL這一外語教學最新流派從其倡導的基本學術主張、產生的社會文化歷史背景到理論基礎作了比較完整的綜述，進而揭示了其對我國基礎英語教育的三個方面的主要啟示。

龔海平的論文雖然主要聚焦CLIL的理論研究，但是全文體現(xiàn)了“理據合一”的學術研究原則，關注并試圖解決制約我國基礎英語教育發(fā)展的實踐問題，因而讓人讀來不無啟發(fā)。

卓盛的論文《運用CLIL教學法，構建英語高效課堂》則是基于CLIL的核心理念，立足于當前我國高中英語教材中的題材現(xiàn)狀，討論了在高中英語教學中引進和運用CLIL以提高課堂教學有效性的可行性，并輔以具體實例分析，找到了一條在現(xiàn)有課程結構體系的背景下將CLIL運用于高中英語教學的有效路徑。

陳巍的論文《置外語學習于內容學習之中》，其標題就很鮮明地表達了作者的外語語言教學的價值取向和對CLIL的高度認同，且論文的切入口很小，以一節(jié)高中英語閱讀課的教學案例作為研究的對象，提出了在高中英語閱讀課教學中運用CLIL的具體操作路徑和方法。對此，筆者表示贊成。

宋文的論文《CLIL在初中英語教學中本土化的路徑》，在簡要闡明了CLIL的核心理念和基本原則的基礎上，結合作者的教學設計與課堂教學中的幾個片段，著重論證了CLIL本土化地運用于目前的初中英語教學中的可行性。這么具體的教學設計和教學片段實錄是對讀者無疑是具有借鑒意義的。

在我國中學非英語學科課程尚未采用英語（外語）作為教與學的語言的課程實施狀況下，四位身處中學英語教學一線的學者能夠跟蹤國際外語教學理論的前沿并在實踐上做出這么積極而有效的探索，實屬不易！如果將來能夠嘗試將CLIL在中學非英語學科課程中加以運用，那么所取得的研究成果一定會是更加可觀的。人們有理由這么期待！

欣喜之余，感慨系之。作為長期從事中小學英語教學的研究工作者，筆者的第一感覺是，CLIL不失為提升我國英語教學質量的一帖良藥。

在全球化與國際化的發(fā)展背景下，世界各國紛紛把英語教育提升到國家戰(zhàn)略發(fā)展的高度。然而，我國的英語教育卻不盡如人意。多年前，“李嵐清副總理關于外語教學改革的講話”指出：“很多學生經過8年或12年的外語學習，卻不能比較熟練地閱讀外文原版書籍，尤其是聽不懂、講不出，難以與外國人直接交流?！盵1]老百姓的感覺和說法是：培養(yǎng)了一大批“英語啞巴”和“英語聾子”。近20年過去了，上述狀況并沒有得到明顯的改觀。2014年，針對全球63個國家和地區(qū)的“英語熟練度指標報告”發(fā)布：目前，中國整體英語水平依然屬于“低熟練程度”（50.15分），整體落后于我國香港地區(qū)，落后于日本（52.88分）、越南（51.57分），屬低熟練水平。[2]

我國歷來非常重視外語，不僅教師教得非常努力，學生也學得非常辛苦，但是效果依然不盡如人意，把責任完全歸咎于教師和學生方面是有失偏頗的，更是不公平的。平心而論，在英語教學理念、英語教學方法、英語教材方面，確實存在一些事倍功半的問題。譬如：

第一，英語教學與學科內容的脫離。與我國一樣，許多國家都把外語等同于地理、歷史、物理、化學等其他科目，將它列為一門必修科目，以外語的語音、單詞、句型、語法等作為教學的主要內容，每周三、四課時，一邊學一邊忘。這種外語教學被稱為“滴注式語言教學計劃”（drip-feed language program）?，F(xiàn)在，越來越多的國家已經認識到，僅僅依靠開設這樣一門外語科目，采用“滴注式”的方式，絕大多數學生只能掌握有限的外語，很難達到精通外語的程度。在加拿大，法語教學采用滴注式語言計劃12年以后，許多英語背景的學生仍然不能流利地用法語進行交流。在英國，學生學習5年（11歲至16歲）法語、西班牙語或德語后，只有極少學生掌握這些外語。絕大多數學生的外語或二語迅速退化，甚至完全被遺忘。外語教學質量低下的現(xiàn)象，中外概莫如此。

第二，英語詞匯量的要求太低。同樣把英語作為外語的日本，其高中英語詞匯量的要求是5900個，俄羅斯的要求是9000個，我國臺灣地區(qū)的要求是6600個。然而，我國大陸高中英語詞匯量的要求卻降到了2400個，其中，小學二級基本詞匯只有600-700個，中學五級基本詞匯只有1500-1600個。[3]這個要求大大低于我國的民國時期對中學英語詞匯量的要求。

1932年，我國高中英語教學大綱對詞匯量的要求是8000個，其中復用詞匯5300個。當時，大學新生英語水平較高，因而保證了高校能直接使用世界最先進的其他非英語學科教材，極大地方便引進國外一流專家直接用英語授課。

到了1934年，清華大學、北京大學等都躋身世界名校的前100名（現(xiàn)在的清華和北大的排名都在200名后），在中國形成了世界名校群，培養(yǎng)了如楊振寧、李政道等日后的諾貝爾獎獲得者。[4]

我們不難發(fā)現(xiàn)，龔海平等四位學者探討的CLIL，恰恰可以成為解決上述兩大問題的“良藥”。CLIL源于20世紀90年代初的西歐和北歐，近年來在歐洲、南美和亞洲的中小學發(fā)展迅速。其具體做法是，將一門或多門外語作為非語言學科的教學語言，比如，在我國把英語作為講授歷史學科內容的教學語言。

現(xiàn)在，歐洲許多學校和外語老師紛紛采用CLIL，以學科知識為背景，將外語與歷史、地理、物理、化學、生物、音樂等學科內容融合起來。

與語法-翻譯法、直接法、聽說法、交際法、全身反應法、任務型教學法等一系列外語教學法相比，CLIL的比較優(yōu)勢在于：在教學過程中，外語和學科共同發(fā)揮作用，實現(xiàn)了外語教學與學科內容的結合，從而改變了在大多數外語教學情境下，人為地將外語教學與學科教學分離的現(xiàn)象。CLIL為學生創(chuàng)設了真實的外語交際情景， 將學生從孤立的、純粹的外語學習中解脫出來，增加外語的輸出和輸入，為學生學習外語和開展交際提供話題、素材，激發(fā)學生學習外語的動機和興趣，提高外語教學的效率。此外，CLIL特別強調以學生為中心，注重學習過程及其體驗，注重自主學習和獨立思考能力的培養(yǎng)，把學生分成各種學習小組，以便提供更多的交際機會，幫助學生實現(xiàn)外語能力和學科知識的共同提高。

俗話說：教學有法，但無定法，貴在得法。我國的英語教學也是如此。筆者相信，CLIL是一種非常有效的外語教學流派，隨著龔海平等學者在我國研究、推介和實踐，我國英語教學的質量一定會有質的提升。

【參考文獻】

[1]李嵐清.李嵐清副總理關于外語教學改革的講話[N].文匯報，1996-09-03.

[2]陸建非.英語教學50年，為何還是“低熟練度”？[N].文匯報，2014-11-28.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]蔡基剛.高考改革后，英語怎么辦？[N].文匯報，2013-12-12.