歐陽(yáng)昱

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

作為享譽(yù)全球的幼兒教育家，瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori，1870-1952 年）以其創(chuàng)立的獨(dú)特教育法（簡(jiǎn)稱蒙氏教育）深刻影響著世界教育。中國(guó)自民國(guó)初年的1913年開(kāi)始引進(jìn)蒙氏教育，時(shí)間已逾百年，引發(fā)教育學(xué)者和社會(huì)公眾的關(guān)注，從事幼教工作很少有不知道蒙氏教育的。不過(guò)，蒙氏教育及其在中國(guó)的歷程并不順利?？偟膩?lái)說(shuō)，在大部分時(shí)間，人們對(duì)其理論研究不夠深入，實(shí)踐極為有限，主要集中在蒙氏生平、教育主張、教學(xué)方法與教具的譯介上。到上世紀(jì)末，理論研究有一定進(jìn)展，但大多局限在學(xué)院中，而實(shí)踐則有迅猛發(fā)展之勢(shì)，主要圍繞蒙氏教育本土化展開(kāi)。對(duì)于蒙氏教育的核心價(jià)值觀——自由，由于認(rèn)識(shí)不透徹，造成實(shí)踐中諸多失真現(xiàn)象[1]。本文選取蒙氏“自由教育”這一核心問(wèn)題，從自由的本質(zhì)出發(fā)，聚焦其在中國(guó)的實(shí)踐，并試圖有所回顧和適當(dāng)評(píng)價(jià)，希望能促進(jìn)相關(guān)研究的深入和實(shí)踐的警醒。

1 自由、自由教育與蒙氏教育觀的形成

一直以來(lái)，自由與教育之間就存在著密切的聯(lián)系，作為教育學(xué)廣泛討論的核心話題，自由與教育的結(jié)合構(gòu)成教育史上影響最為深遠(yuǎn)的教育思潮——自由教育。人的自由而全面發(fā)展，成為馬克思主義教育理論的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。顯然，研究自由教育的理念及其實(shí)踐，有助于更好地理解教育與自由間的關(guān)系，更好推行自由教育，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童身心自由而全面發(fā)展的教育目標(biāo)。蒙氏自由教育觀的形成，正是吸取了自由教育發(fā)展過(guò)程中的思想精髓，完成了蒙氏自由教育的理論與實(shí)踐建構(gòu)。

1.1 “自由”的本質(zhì)

自由是一個(gè)習(xí)見(jiàn)而復(fù)雜的概念。盡管人們對(duì)自由的內(nèi)涵，還有不同看法，事實(shí)上存在著哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等不同層面的解讀，但自由作為人類的普適價(jià)值和終極價(jià)值是毫無(wú)疑問(wèn)的。裴多菲的那首關(guān)于“生命、愛(ài)情與自由”的詩(shī)在中國(guó)可謂家喻戶曉。從實(shí)踐意義上說(shuō)，“自由”內(nèi)涵經(jīng)過(guò)了從政治領(lǐng)域到社會(huì)領(lǐng)域再到教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變。這意味著，對(duì)于自由概念的界定，在不同時(shí)代也有著不同的側(cè)重點(diǎn)，而其中一脈相承的東西表征著“自由”的本質(zhì)[2]。

首先，自由具有“人道”的內(nèi)涵。自由強(qiáng)調(diào)的是“人”的自由，體現(xiàn)著以人為本，具有濃郁的人文氣息與人文關(guān)懷。自由提倡寬容和發(fā)展個(gè)性，尊重的是人本身，而不是把人作為實(shí)現(xiàn)目的工具。正因?yàn)樽杂申P(guān)注的是人的需要，彰顯著人道，是充分尊重個(gè)體并減少外部管控的，因而是最富有人道內(nèi)涵的。這一特性，自文藝復(fù)興以來(lái)表現(xiàn)得格外突出。其次，自由具有“理性”的內(nèi)涵。無(wú)論是在什么時(shí)候，自由都是有條件并在一定時(shí)空下才成立并實(shí)現(xiàn)的，而理性自身是傾向于自由自主的，理性的發(fā)展依賴于自由思考的環(huán)境。如果人不能自由應(yīng)有自己的理性，那么其理性的發(fā)育必然受到嚴(yán)重影響。再次，自由具有“民主”的內(nèi)涵。亞里士多德說(shuō)，人是天生的政治動(dòng)物。歷史上，自由最初在古希臘被作為政治生活中的特殊名詞提出，近現(xiàn)代社會(huì)，“自由”同樣具有政治色彩，蘊(yùn)涵反專制含義。正因?yàn)槿绱?，個(gè)體的自由沖動(dòng)與基于個(gè)人自由沖動(dòng)而產(chǎn)生的社會(huì)風(fēng)潮，動(dòng)搖了專制的人格基礎(chǔ)和思想制度。

從教育角度來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)兒童的個(gè)性，使之擁有自由人格，不僅是人道的、理性的，也是作為當(dāng)代公民的基本要求，是為建設(shè)民主社會(huì)提供條件。

1.2 西方“自由教育”的發(fā)展

“自由”概念在不同時(shí)空下的變遷，使得自由教育的概念隨之產(chǎn)生不同的變化。其中，西方“自由教育”的理論與實(shí)踐，構(gòu)成了蒙臺(tái)梭利自由教育觀的歷史文化背景。

識(shí)者周知，古希臘時(shí)代，亞里士多德最早提出了自由教育的思想，側(cè)重于將自由教育從課程角度說(shuō)明，并與當(dāng)時(shí)的社會(huì)階層、政治制度相聯(lián)系——自由教育的目的在于培養(yǎng)自由人。與此相關(guān)的是體現(xiàn)和諧教育思想的精英教育、博雅教育。文藝復(fù)興時(shí)期，自由教育的內(nèi)涵發(fā)生變化，更多的是從遵循自然特別是兒童內(nèi)在發(fā)展順序角度闡發(fā)，即“遵循自然”的教育。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)，受科學(xué)知識(shí)和人類需要迅猛增長(zhǎng)的影響，自由教育又增加了“普通教育”的內(nèi)涵，盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威等人分別從不同側(cè)面對(duì)自由教育進(jìn)行了創(chuàng)造性詮釋。

1.3 蒙氏自由教育觀：在反駁傳統(tǒng)教育中形成

天資聰穎的蒙臺(tái)梭利，具有豐富的知識(shí)背景。而作為醫(yī)學(xué)博士，她的診療缺陷兒童的經(jīng)歷，更使她的自由教育觀令人信服。

蒙臺(tái)梭利的自由教育探索，產(chǎn)生于對(duì)傳統(tǒng)教育弊端的洞察和反駁。她認(rèn)為，兒童自身具有巨大的潛能，個(gè)體生命的發(fā)展是走向獨(dú)立自主。首先，蒙臺(tái)梭利反對(duì)傳統(tǒng)教育中將兒童作為“小大人”的兒童觀；其次，蒙臺(tái)梭利反對(duì)傳統(tǒng)教育中以教師為中心，兒童順從教師的教學(xué)方式，希望能打破以教師為中心的局面，完成教學(xué)中心從成人向兒童的轉(zhuǎn)變；再次，蒙臺(tái)梭利反對(duì)那種妨礙兒童從身心和諧發(fā)展障礙中解放出來(lái)的自由[3]。

在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，兒童的內(nèi)在力量，是通過(guò)自由的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的——兒童根據(jù)自己的心理需要自由地選擇物體。從教育者角度而言，只有自由的教育才能保證教師的觀察在最自然的狀態(tài)中進(jìn)行，同樣在自由環(huán)境中兒童才能顯示他們的本來(lái)面目。教育者的職責(zé)在于，認(rèn)識(shí)兒童的真實(shí)發(fā)展情況，促進(jìn)其發(fā)展。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：“只有自由這種唯一的方法，能引導(dǎo)性格、智力、情感得到最大的發(fā)展，它將給予我們——教育者以寧?kù)o以及注視孩子成長(zhǎng)的奇跡的可能性。這種自由將進(jìn)一步把我們從虛構(gòu)的責(zé)任與危險(xiǎn)幻想所造成的痛苦的重壓下解救出來(lái)”[4]。為此，蒙臺(tái)梭利反對(duì)傳統(tǒng)的統(tǒng)一授課式的僵化模式。

2 矛盾關(guān)系：蒙氏“自由教育”思想的展開(kāi)

如前所述，自由具有“理性”的本質(zhì)，它意味著，自由從來(lái)都是“有條件”的，與形形色色的規(guī)制緊密聯(lián)系，不是無(wú)限制的隨心所欲。在蒙臺(tái)梭利自由教育思想中，紀(jì)律與秩序問(wèn)題，一直都與自由緊緊纏繞，密不可分。蒙氏自由教育中的各項(xiàng)內(nèi)容以至形式，都是在與紀(jì)律和秩序的矛盾關(guān)系中展開(kāi)的。

2.1 自由與紀(jì)律的同一性

“傳統(tǒng)教育把自由和紀(jì)律放在對(duì)立面，然而，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為紀(jì)律和自由是一件事物不可分的兩部分——尤如一枚銅幣的兩面”[4]。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，紀(jì)律是通過(guò)自由建立起來(lái)的，自由的紀(jì)律才是有效的紀(jì)律。所謂自由，并不是讓兒童任意妄為，而是有范圍有限度的。

作為一個(gè)教育實(shí)踐家，蒙臺(tái)梭利并沒(méi)有像一些學(xué)者那樣給出紀(jì)律的定義。然而，這并不代表她沒(méi)有明確的意識(shí)。“我們是通過(guò)給予兒童自由來(lái)培養(yǎng)他們的紀(jì)律性的。這些可以自由選擇事情做的兒童都會(huì)集中精力做某件事情，由此養(yǎng)成了他們的紀(jì)律性”[5]。顯然，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為的紀(jì)律是建立在自由的基礎(chǔ)上的。蒙臺(tái)梭利希望兒童活動(dòng)有良好紀(jì)律，是積極的、工作的，而不是靜止不動(dòng)、被動(dòng)的、屈從的紀(jì)律。在蒙臺(tái)梭利的教室里，所有的孩子都在自由的忙來(lái)忙去，進(jìn)行自覺(jué)的有益的活動(dòng)，他們不互相干擾，保持安靜，完全沉浸在自己的工作中——這樣的房間，才是真正具有良好紀(jì)律的教室。用當(dāng)代自由主義宗師伊賽亞·伯林的話來(lái)說(shuō)，蒙臺(tái)梭利眼中的紀(jì)律是一種“積極的自由”。

有學(xué)者認(rèn)為，“自由、工作和紀(jì)律是蒙臺(tái)梭利為兒童建造大廈的三根主要支柱”[6]。因?yàn)?，在蒙臺(tái)梭利的教室里，自由與紀(jì)律通過(guò)工作達(dá)到統(tǒng)一；兒童在集體的工作中，完成了自律，形成正確的行為習(xí)慣。在自由選擇、不打擾別人的基礎(chǔ)上，兒童是自由的，同時(shí)，他們也能夠控制自己的行為，給人的印象是非常有紀(jì)律的。

2.2 自由與秩序的互存性

秩序問(wèn)題，是我們?cè)诤粲踅逃杂蓵r(shí)必須解決的問(wèn)題。因此，這里討論的“自由”，是基于自由與秩序依存關(guān)系的自由，是在集體活動(dòng)中兒童個(gè)體的自由。那么，這種自由是否會(huì)對(duì)教育秩序產(chǎn)生沖擊或破壞？怎樣才能平衡自由與秩序間的關(guān)系？不過(guò)，這樣的質(zhì)疑或擔(dān)憂，在蒙氏自由教育——積極的自由教育語(yǔ)境中是不存在的。

第一，蒙氏自由教育只有一個(gè)真正的目的，即追求兒童內(nèi)在生命潛力的發(fā)展，而這種內(nèi)在生命潛力發(fā)展正是兒童個(gè)體自由發(fā)展的體現(xiàn)。第二，蒙氏自由教育中最基本的教育沖突實(shí)際上來(lái)自兒童本身，兒童若在導(dǎo)師引導(dǎo)下找到通向正確發(fā)展的道路，形成自我控制，所有兒童就能達(dá)到一個(gè)單一和諧的模式——每個(gè)兒童都專心自己的工作，不互相打擾，保持安靜，形成積極狀態(tài)的自由。第三，由于蒙氏自由教育從根本上為了促進(jìn)兒童自由發(fā)展，而她要求的所有秩序正來(lái)自于兒童內(nèi)心——自由狀態(tài)下的內(nèi)心秩序感。

當(dāng)然，不能否認(rèn)，成人對(duì)于兒童秩序的要求是有必要的。對(duì)于心智、情感等各方面發(fā)展都不成熟的兒童來(lái)說(shuō)，他們的行為基本都是依靠著兒童內(nèi)心的沖動(dòng)產(chǎn)生。這種沖動(dòng)，難以避免地會(huì)跟周圍環(huán)境產(chǎn)生某種矛盾沖突，可能造成不良的后果。蒙臺(tái)梭利追求的兒童獲得內(nèi)心的秩序，既是對(duì)兒童個(gè)體發(fā)展的滿足，也同樣回應(yīng)了集體中兒童發(fā)展的需要。

2.3 自由如何在教育中落到實(shí)處

蒙臺(tái)梭利主要依靠三個(gè)因素實(shí)現(xiàn)她的自由教育，它們實(shí)際上解決的是在 “什么地方”、“由誰(shuí)”和進(jìn)行“什么樣”的自由教育的問(wèn)題。

2.3.1 實(shí)施的主要場(chǎng)所——有準(zhǔn)備的環(huán)境

在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，孩子出生后接觸的環(huán)境，往往是成人為自己生活便利而創(chuàng)造的“成人的文明環(huán)境”。這種環(huán)境，沒(méi)有考慮兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)自然就是“沒(méi)有準(zhǔn)備的環(huán)境[7]。”所謂“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，一方面指的是該環(huán)境，能為兒童自由發(fā)展提供多種多樣材料，讓兒童最大程度發(fā)揮自由選擇權(quán)利：兒童的任意一種發(fā)展的可能都能得到滿足。赫爾巴特曾指出“幫助兒童不斷發(fā)展的正是環(huán)境本身”。蒙臺(tái)梭利“特別強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)室 （教室）的設(shè)置，包括系統(tǒng)的刺激物——按照物體屬性的類別設(shè)計(jì)各種系列的分等級(jí)、層次的程序教學(xué)教具材料，以便兒童可以自由選擇獲得各種知識(shí)和獲得各種能力”[4]。同時(shí)，環(huán)境中需要“有準(zhǔn)備”的教師?！坝袦?zhǔn)備”教師的最大特征是科學(xué)觀察：當(dāng)教師能觀察到兒童發(fā)展過(guò)程中的精神現(xiàn)象并對(duì)此表現(xiàn)出巨大熱情與快樂(lè)時(shí)，她就做好了精神上的準(zhǔn)備。

2.3.2 主要實(shí)施者——教師

蒙臺(tái)梭利以自由教育名義向傳統(tǒng)教育發(fā)起的挑戰(zhàn)，核心是期望改變傳統(tǒng)教育中師幼間的角色關(guān)系。在蒙臺(tái)梭利的學(xué)校里，教師扮演著以下角色：首先，她是環(huán)境的準(zhǔn)備者，為兒童自由選擇提供材料，設(shè)計(jì)不同層級(jí)教具的使用方法，從心理上接受兒童與教師關(guān)系的轉(zhuǎn)變。其次，她應(yīng)是一位觀察者，以科學(xué)家的精神、方法去觀察研究?jī)和沂緝和膬?nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)童年的秘密。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，如果期望對(duì)兒童研究獲得可靠結(jié)果，最重要的是在自然條件下觀察研究?jī)和母鞣N表現(xiàn)。最后，她還必須是一位兒童活動(dòng)的自覺(jué)指導(dǎo)者。蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)教學(xué)中心向兒童轉(zhuǎn)變，教師也要盡量讓幼兒自己做，奉行“不教的教育”，但是作為觀察者和指導(dǎo)者，與傳統(tǒng)幼兒學(xué)校相比，教師的任務(wù)不是輕了而是重了，教師的地位作用不是降低而是提高了。更重要的是，師幼間的氣氛變得緩和輕松了，兒童的身心得到解放，生命力得到充分發(fā)展。

2.3.3 教育內(nèi)容——蒙氏教育中，教育的具體內(nèi)容分為日常生活教育、感官教育、算術(shù)教育、英文教育和文化教育，通過(guò)五大部分的教具的操作實(shí)現(xiàn)

蒙臺(tái)梭利創(chuàng)造的發(fā)展不同具體能力的教具，使兒童在自由操作材料過(guò)程中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，完成心智、情感、社會(huì)性等方面發(fā)展。蒙臺(tái)梭利的“兒童之家”分為對(duì)應(yīng)的五個(gè)區(qū)域，每一個(gè)活動(dòng)區(qū)都有相應(yīng)教具，分為不同層次供不同年齡段的兒童使用。兒童入園，就對(duì)兒童進(jìn)行日常生活教育，時(shí)間上交叉呈現(xiàn)五大部分的教育，具有順序性，根據(jù)兒童年齡的增長(zhǎng)，會(huì)逐漸的增加學(xué)習(xí)的難度和內(nèi)容。其中，感覺(jué)教育在蒙氏教育體系中占有重要地位。因?yàn)椤爸悄艿呐囵B(yǎng)首先依賴感覺(jué)，利用感覺(jué)搜集事實(shí)，類別它們。感覺(jué)練習(xí)是初步的，基本的智力活動(dòng)。通過(guò)感覺(jué)的練習(xí)使兒童能辨認(rèn)、分類、排列順序……這就是智能和文化活動(dòng)[8]?！薄懊墒辖逃闭n程的實(shí)施目的是，使個(gè)體成為一個(gè)身心統(tǒng)整合一的人。自由與紀(jì)律合一，個(gè)性與群體兼顧，將啟發(fā)幼兒，使他們有需要有能力適應(yīng)新環(huán)境，實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建和身心發(fā)展。

3 缺失聚焦：蒙氏自由教育在中國(guó)的流行與失真

上世紀(jì)八十年代開(kāi)始，蒙氏教育重新引發(fā)我國(guó)學(xué)界關(guān)注，并獲得幼教界的普遍認(rèn)可，蒙臺(tái)梭利幼兒班、幼兒園如雨后春筍，掀起一股股“蒙臺(tái)梭利熱”，至今方興未艾，取得豐碩成果。當(dāng)下的中國(guó)，無(wú)論是公辦園還是民辦園，都不乏蒙氏教育的追隨實(shí)踐者。不過(guò)，蒙氏教育及其在中國(guó)的實(shí)踐并不順利：流行只說(shuō)明受到關(guān)注，并不等于它完美無(wú)缺；而隨之而行的常常是失真，是推廣中的形式主義。其中，更多的是盲目和從眾，這對(duì)中國(guó)此起彼伏的蒙氏教育事業(yè)不無(wú)缺憾。我們認(rèn)為， 蒙氏教育持久不衰是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)：蒙氏教育的開(kāi)放性擴(kuò)大了其影響力，蒙氏教育的操作性提高了其應(yīng)用率，蒙氏教育的顯效性增強(qiáng)了其認(rèn)可度。當(dāng)然，如何客觀對(duì)待這樣一件“舶來(lái)品”，將蒙臺(tái)梭利教育思想本土化，在實(shí)踐過(guò)程中仍存在一些需要討論問(wèn)題[9]。在這里，我們通過(guò)簡(jiǎn)要梳理指出失真背后的癥結(jié)，希望能對(duì)實(shí)踐有所助益。

3.1 對(duì)自由涵義的界定模糊

首先，蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的自由，是兒童個(gè)體主動(dòng)積極的活動(dòng)，滿足兒童個(gè)體內(nèi)在潛力發(fā)揮，同時(shí)她也指出，自由不是絕對(duì)的、無(wú)條件的，而是有限制、有規(guī)則的。她認(rèn)為“孩子們的自由，就其限度而言，應(yīng)在維護(hù)集體利益范圍之內(nèi)；就其行為方式而言，應(yīng)具有我們一般所認(rèn)為的良好教養(yǎng)[4]?！泵膳_(tái)梭利強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體的自由發(fā)展，但同時(shí)也沒(méi)有忽視集體的紀(jì)律與秩序。然而，作為兒童整體的集體與作為集體中個(gè)體的兒童，兒童個(gè)人的選擇權(quán)與集體的控制權(quán)的職責(zé)的劃分，并沒(méi)有一個(gè)準(zhǔn)確的規(guī)定。如何判定，兒童在集體中能夠達(dá)到自我教育、自我發(fā)展的教育目的？對(duì)于集體中的兒童是否在不妨礙秩序前提下完成自由教育又是如何認(rèn)定的？似乎，她并沒(méi)有給出一個(gè)明確的范圍。

其次，蒙氏自由教育進(jìn)行的主要途徑是通過(guò)蒙氏教具的操作，該教具有明確的規(guī)則性與糾錯(cuò)性 （每個(gè)教具都具有一定的操作步驟和方式，具有自我校正的功能，兒童可按照固定方式不斷操作工作材料），原本該系列操作是為特殊兒童教育設(shè)置的，后來(lái)被大規(guī)模應(yīng)用在正常兒童教育中，使用對(duì)象的差異性，是否意味著工具的不當(dāng)？從這個(gè)角度來(lái)看，似乎蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)的自由只是在選擇教具和操作時(shí)間上，在操作教具的方法和規(guī)則上并沒(méi)有自由或難以實(shí)現(xiàn)自由——因?yàn)?，它還受到操作步驟和方法的限制。也許可以說(shuō)，某種意義上的精心設(shè)計(jì)，反而與蒙氏初衷有些適得其反？當(dāng)然，這主要是后人實(shí)踐智慧發(fā)揮不夠的問(wèn)題。

3.2 對(duì)教師角色的要求過(guò)高

教師是任何教育中的首要因素。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為她的蒙氏教學(xué)法中，教師的最重要工作是觀察兒童。事實(shí)上，蒙臺(tái)梭利是以兒童需要為主要依據(jù)，先觀察兒童的需要，然后給予相應(yīng)的啟發(fā)誘導(dǎo)，再試探兒童反應(yīng)，最后讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)進(jìn)而成長(zhǎng)。顯然，在蒙氏教育法中，教師角色多位一體、復(fù)雜多變，教師不僅是悉心的觀察者，也是及時(shí)的引導(dǎo)者，還是全方位的組織者。首先，教師要了解兒童，掌握兒童的需要；其次，教師是敏銳的觀察者，這種能力經(jīng)過(guò)專業(yè)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐；最后，教師還具有科學(xué)的引導(dǎo)能力，能在兒童有問(wèn)題時(shí)給予正確合理的指導(dǎo)，又不成為兒童自由發(fā)展的妨礙者。蒙氏教師一般要受過(guò)專門的培訓(xùn)與考核，“持證上崗”?？v觀國(guó)內(nèi)蒙氏教育從業(yè)者，有多少是受過(guò)專門培訓(xùn)，是“正規(guī)軍”出身的蒙氏教師？他們關(guān)于教師職責(zé)的認(rèn)識(shí)，不少停留在蒙臺(tái)梭利論述的表面，即簡(jiǎn)單認(rèn)為教師的工作僅僅是觀察兒童。這是有違蒙臺(tái)梭利本意的，也難以實(shí)踐真正意義的蒙氏教育。

3.3 對(duì)自由教育評(píng)價(jià)重要性缺乏認(rèn)識(shí)

任何教育都需要投入，不能不考慮績(jī)效，而績(jī)效問(wèn)題的焦點(diǎn)是評(píng)價(jià)。蒙氏教育的核心是讓生命自由發(fā)展，途徑是在有準(zhǔn)備的環(huán)境中，讓兒童自主選擇材料和時(shí)間，進(jìn)行自由操作，在不斷重復(fù)的“工作”中獲得各種感覺(jué)及生活的知識(shí)技能。蒙氏教育法推崇自然發(fā)展，貫穿其始終的是“自由”二字，反對(duì)傳統(tǒng)教育中對(duì)兒童的壓制。然而，蒙臺(tái)梭利并沒(méi)有對(duì)于兒童是否達(dá)到自由發(fā)展、何種程度達(dá)到了自由發(fā)展等給出具體的評(píng)價(jià)體系。對(duì)現(xiàn)代教育管理來(lái)說(shuō)，僅僅依靠教師的觀察來(lái)判斷兒童是否得到自由發(fā)展，顯然還缺乏足夠的說(shuō)服力，停留在評(píng)價(jià)的初級(jí)階段。因?yàn)?，兒童發(fā)展關(guān)涉身體、心理、情感、意志等多方面，教師自己是當(dāng)事人，既限于職責(zé)，又限于利益，所以教師基于工作中對(duì)兒童的觀察肯定是零散而有局限的，尤其難以避免“燈下黑”的現(xiàn)象。這些是作為當(dāng)代中國(guó)人的我們進(jìn)行蒙氏教育本土化時(shí)必須洞察和體認(rèn)的。

總之，事物存在的本身，就意味著它的某種合理性。蒙臺(tái)梭利教育思想，尤其是其自由教育思想為中國(guó)學(xué)前教育注入一股清泉，這是我們應(yīng)當(dāng)感恩并首先肯定的。一方面，對(duì)“蒙氏教育”熱的出現(xiàn)，我們要保持冷靜的頭腦；另一方面，蒙氏教育本土化遭遇一些問(wèn)題，這是正常的，很多也是難以避免的。重要的是，我們要持客觀開(kāi)放態(tài)度，借鑒它成功之道，彌補(bǔ)我們的不足。其中的要義是，根據(jù)當(dāng)下中國(guó)實(shí)際發(fā)揮主體性，把握蒙氏教育思想的實(shí)質(zhì)，避免誤解誤讀，辯證吸收，創(chuàng)造性運(yùn)用，真正促進(jìn)兒童積極的自由發(fā)展。

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