臨床檢驗基礎(chǔ)課程多元化考核體系探討

彭 亮，鄧 聰，吳曉蔓，鄧小燕

（廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院檢驗科金域檢驗學(xué)院臨床檢驗基礎(chǔ)教研室，廣東 廣州 510515）

·醫(yī)學(xué)教育·

臨床檢驗基礎(chǔ)課程多元化考核體系探討

彭 亮，鄧 聰，吳曉蔓，鄧小燕

（廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院檢驗科金域檢驗學(xué)院臨床檢驗基礎(chǔ)教研室，廣東 廣州 510515）

隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，單一的終結(jié)性考核方式已逐漸無法適應(yīng)高等教育的改革。本文主要結(jié)合作者在臨床檢驗基礎(chǔ)課程教學(xué)過程中的經(jīng)驗和體會，對在教學(xué)中實施多元化考核體系的必要性及具體方式展開探討。

醫(yī)學(xué)檢驗；多元化；考核

臨床檢驗基礎(chǔ)學(xué)是醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的主干課程之一，也是理論知識和操作技能并重的一門課程。作為評價學(xué)生對知識掌握程度以及教師教學(xué)效果的重要手段，建立更加客觀、全面的考核方式一直是該課程教學(xué)改革中的一個重點。隨著教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)條件的提升，原有的以一次期末考試成績或者期末考試加上小部分平時成績來進(jìn)行考核的方法，已無法很好地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教師的教學(xué)效果。本文主要結(jié)合作者自身在臨床檢驗基礎(chǔ)教學(xué)過程中的一些體會和經(jīng)驗，淺談在課程考核體系中引入多元化考核的方式及其意義。

1 傳統(tǒng)考核方式

由于臨床檢驗基礎(chǔ)理論課與實驗課是有機(jī)結(jié)合的整體，因此將期末的理論考試、操作考核以及平時成績?nèi)蟛糠纸M合起來是最常見的總成績計算法。而通常這三者的比例分別為70%、20%和10%。雖然表面看上去這種考核體系兼顧了對學(xué)生的理論知識掌握情況、實踐操作能力及平時課堂紀(jì)律等多個方面的考核，但有一個重要的缺陷是忽略了知識需要積累和強(qiáng)化的性質(zhì)，形成性考核太少，很難讓知識點對學(xué)生的記憶產(chǎn)生反復(fù)刺激。而且學(xué)生容易形成突擊學(xué)習(xí)、被迫復(fù)習(xí)、考前臨時“抱佛腳”等不良學(xué)風(fēng)。更為不妥的是，這種體系下容易造成學(xué)生考完就把知識還給老師的尷尬局面。

2 多元化考核體系

由于評價效果不夠客觀和全面的缺點，傳統(tǒng)的考核方式已逐漸無法跟上教學(xué)改革推進(jìn)以及教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的步伐。建立一套能夠更加客觀反映學(xué)生對課程的綜合掌握能力，同時更加有利于調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)積極性的多元化考核體系勢在必行。隨著教學(xué)環(huán)境的不斷優(yōu)化，如多媒體的廣泛使用、試題庫的建立，尤其是網(wǎng)絡(luò)平臺的開發(fā)，也正好給我們探索這種新的考核體系提供了許多有利條件。多元化的考核體系需要改變以往注重終結(jié)性考核的單一模式，而更多地引入形成性考核，使評價的內(nèi)容、方式及管理等多樣化。以臨床檢驗基礎(chǔ)課程為例，筆者認(rèn)為典型的多元化考核體系應(yīng)包括以下幾大部分：

2.1 理論考試(50%)這里的理論考試主要指期末考試。雖然筆者提倡減少期末考試成績的比重，但并不代表其不重要。畢竟期末考試相對于整個學(xué)期來說是對學(xué)生知識總體掌握程度的一次綜合性考核。在多元化的考核體系中，個人認(rèn)為期末考試所占的比例為不超過總成績的50%為宜。

2.2 操作考核(20%) 臨床檢驗基礎(chǔ)課程的實踐操作教學(xué)是緊跟理論課教學(xué)進(jìn)度的，在課時和條件的允許下可采取學(xué)期中和學(xué)期末分別進(jìn)行一次操作考核的方式，這種方式可以促進(jìn)學(xué)生對各項基本操作技能掌握的更加熟練。在開展實踐操作教學(xué)的過程中，我們一般會每個學(xué)期另外開展2～3次開放性實驗課，讓學(xué)生自由選擇每個階段仍然不是很熟悉的操作技能，通過這些機(jī)會得到進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)。此外，操作考核必須制定嚴(yán)格的評分標(biāo)準(zhǔn)，具體細(xì)化到每一個重要的操作步驟。

2.3 討論課成績(10%) 病例討論課是一種很好的結(jié)合臨床實際的教學(xué)形式。以筆者所教授的專業(yè)為例，我們在部分實驗課中采用了PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)。在每一次PBL課前，老師將下一幕的病例資料發(fā)與學(xué)生，由學(xué)生自己在課后查閱文獻(xiàn)，搜索資料，分析問題，并在下一次課堂上分組進(jìn)行討論。在最后一次PBL課上，每一組由一名同學(xué)作為代表以PPT的形式上臺對本組的討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，而老師在最后也會做一個小結(jié)。根據(jù)幾屆學(xué)生的情況來看，這種以臨床病例為切入點，學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)精神去解決問題的討論課，取得了比較好的教學(xué)效果。學(xué)生反映也比較熱烈，認(rèn)為通過這種途徑的學(xué)習(xí)方式，不僅鍛煉了臨床思維能力，而且有利于對相關(guān)知識點的強(qiáng)化，記憶更加深刻。對于這種討論課的成績，主要根據(jù)三個方面進(jìn)行評定。首先是學(xué)生在討論課上的參與程度，是否準(zhǔn)備充分、積極發(fā)言；其次是每一幕資料中的回答情況，是否認(rèn)真完成、分析到位；最后則是每個小組最終的PPT匯報情況，是否思路清晰、總結(jié)詳細(xì)，是否能很好地運(yùn)用知識點。

2.4 階段性測驗(10%) 可以以章節(jié)為截點，也可以將課程分為幾大知識模塊，如臨床檢驗基礎(chǔ)可以分為尿液檢驗、血液檢驗、糞便檢驗和其他體液檢驗等幾個大方面的知識點進(jìn)行測驗?？紤]到時間、學(xué)習(xí)或教學(xué)壓力等多個因素，如果每次測驗都采用紙質(zhì)作答，必將給學(xué)生和老師雙方面都帶來比較大的負(fù)擔(dān)。建立一個針對本課程的題量大、質(zhì)量好的網(wǎng)絡(luò)試題庫因而顯得尤為重要。由于試題庫通常是根據(jù)課程章節(jié)知識點來建立，所以每一大章或知識模塊講授完畢后，即可利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行測驗，以幫助學(xué)生鞏固、強(qiáng)化知識的記憶和理解，測驗的成績按比例納入學(xué)期最終成績。

2.5 平時成績(10%) 平時成績主要由兩部分組成，一部分為學(xué)生的上課紀(jì)律情況，包括考勤、課堂提問的回答、實驗課團(tuán)隊合作等；另一部分為課后作業(yè)如實驗報告的完成情況。對于實驗報告的批改，可以采用常有的標(biāo)準(zhǔn)格式，但不應(yīng)過于看重實驗結(jié)果，應(yīng)鼓勵學(xué)生即使結(jié)果不理想時，能夠積極分析問題出現(xiàn)的可能原因，并找出相應(yīng)的對策。

考核是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，既可反映學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，又是授課老師教學(xué)效果的體現(xiàn)。因此，課程考核的改革也一直是教學(xué)改革中的重要內(nèi)容。尤其是近年人們對應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的呼聲越來越高，隨之而來的是考核方式也必然需要重新調(diào)整。以往的以一次期末考試“定優(yōu)劣”的模式已經(jīng)非常不符合素質(zhì)教育的推進(jìn)。在教學(xué)過程中，只有加大形成性考核的比例，實行多元化的評測手段，才能客觀、全面地達(dá)到課程考核的目的。至于多元化考核體系，也并非一成不變只有本文所提到的幾種形式，完全可以根據(jù)實際情況加入一些更好、更有效的評估手段。不過值得提出的是，在對考核體系進(jìn)行調(diào)整的同時，還要考慮到學(xué)生和教師雙方面的負(fù)擔(dān)，不要讓多元的考查方式成為教學(xué)中的沉重包袱，使大家產(chǎn)生抵觸和厭煩的情緒?？己梭w系改革的目的，終究是為了促進(jìn)學(xué)生更好地掌握知識。

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R446

C

1003—6350（2015）06—0917—02

10.3969/j.issn.1003-6350.2015.06.0327

2014-10-09)

廣州醫(yī)學(xué)院2012年教育研究項目(編號：52010107126)

鄧小燕。E-mail:dxyzgy@163.com