“問題學(xué)生”的教育偏差因素分析與對策探討

主要研究德育情感理論。

唐衛(wèi)紅，周美玲，胡宜安

(廣州大學(xué) 政治與公民教育學(xué)院，廣州 510006)

摘要：“問題學(xué)生”的研究與轉(zhuǎn)化，伴隨著教育始終存在。本文剖析了在現(xiàn)行的教育機(jī)制下，“問題學(xué)生”產(chǎn)生的認(rèn)識論、價值論、實踐論等教育偏差因素及其成因，探討了構(gòu)建多元價值認(rèn)知、建立多維評價體系、關(guān)注“問題學(xué)生”發(fā)展演進(jìn)等教育對策。

關(guān)鍵詞：問題學(xué)生；教育偏差；多元價值

一、引言

數(shù)據(jù)顯示，在我國3億多中小學(xué)生中，有5 000多萬被劃入“問題學(xué)生”行列[1]?？梢?，“問題學(xué)生”分布廣泛?！皢栴}學(xué)生”一詞，是從眾多描述在某階段學(xué)業(yè)中處于落后狀態(tài)的學(xué)生的詞匯中概括出來的，諸如“差生、后進(jìn)生、學(xué)困生、不良生、壞學(xué)生”等。就“問題學(xué)生”所呈現(xiàn)的各種問題來看，大多屬于學(xué)生個體行為特征、以及學(xué)習(xí)進(jìn)程方面的差異，其所反映的本質(zhì)正是教育發(fā)展的個體差異性與多樣性，這在教育意義上具有普遍性。之所以成為教育中的“問題學(xué)生”，究其根源在于學(xué)生個體的多樣性及其發(fā)展的多元性與現(xiàn)實教育價值取向一元化的沖突，“問題學(xué)生”的狀態(tài)與行為不能滿足教育的“不允許落后”的單一價值訴求，以“問題”形式呈現(xiàn)，其實質(zhì)就是對處于教育發(fā)展末端的學(xué)生群體的認(rèn)識、評價與對待等根本問題上的病理學(xué)建構(gòu)。

如2010年4月6日，河南某中學(xué)初一學(xué)生雷夢佳作為所謂的“問題學(xué)生”，被老師和同學(xué)表決離校而自殺，引起社會對“問題學(xué)生”的關(guān)注。反思雷夢佳事件看似個人選擇自殺，本質(zhì)上是被長期以來我們所遵循的一元教育理念和教育實踐所拋棄，是教育體系中的眾多“問題學(xué)生”的一個代表?！皢栴}學(xué)生”在教育實踐中遭受歧視絕非個別現(xiàn)象，已然成為教育實然狀態(tài)，像綠領(lǐng)巾、測智商、三色作業(yè)本等對“問題學(xué)生”標(biāo)簽化，等等。“問題學(xué)生”的問題與其說是學(xué)生問題，不如說更是教育本身的問題，是教育在對學(xué)生的認(rèn)知、價值取向及實踐應(yīng)對上出現(xiàn)了偏差，糾正教育自身的偏差，使之回歸到以人為本才是徹底解決“問題學(xué)生”的根本之道。

二、教育偏差因素分析

“問題學(xué)生”的教育偏差，在教育的認(rèn)識論、價值論、實踐論都存在不少誤區(qū)。在認(rèn)識論上，用本質(zhì)主義來建構(gòu)“問題學(xué)生”，造成對學(xué)生認(rèn)知的抽象化、靜止化、孤立化；在價值論上，采取的一元主義評價機(jī)制，片面而不是全面、單面而不是多面地評價學(xué)生；在實踐論上，奉行孤立主義運行機(jī)制，對問題學(xué)生進(jìn)行孤立隔離，并造成對學(xué)生自身歷史的割裂。

(一)認(rèn)識論上的本質(zhì)主義建構(gòu)機(jī)制

本質(zhì)主義的根本在于相信任何事物都存在著一個深藏著的唯一的本質(zhì)，于是依據(jù)先在的預(yù)設(shè)本質(zhì)去詮釋和建構(gòu)事物特性的認(rèn)識方法與思維范式，這種方法在實踐中“透過現(xiàn)象加以揭示本質(zhì)”，可以更快速地對個體識辨，而其對“無法保持現(xiàn)狀、不斷變化的”人的認(rèn)知的局限恰亦在此，即將“完整的、具體的、全面的、動態(tài)發(fā)展的人分解為隔離的、抽象的、片面的、現(xiàn)成的、完成性的存在，將人定型化、種類化”[1]，標(biāo)簽識別，難免造成以偏概全的簡單歸類，忽略人本身的豐富性、動態(tài)性。

雷夢佳即為“問題學(xué)生”本質(zhì)識別生成為“問題學(xué)生”。她講話粗門大嗓，走路趾高氣揚(yáng)，總是把手插在牛仔褲的口袋里，個性太突出，一個女生打起架來令男生都怕，周邊人高度認(rèn)同她身上掛的“問題少女”這個標(biāo)簽，而她的個性中的真誠、講情義等好品質(zhì)卻被遮蔽。這就是本質(zhì)主義建構(gòu)的“問題學(xué)生”，在這里，“問題學(xué)生與其說是指稱某一群體的實體性概念，不如說是指稱一種本質(zhì)的結(jié)構(gòu)性概念。問題學(xué)生研究將存在于教育發(fā)展差異性與多樣性中的某些我們認(rèn)為不可取的品質(zhì)加以片面化與抽象化，并特定化為某一群體的獨有本質(zhì)”[3]。比如說，學(xué)業(yè)成績不良、個性固執(zhí)、總?cè)鞘隆⒉皇芙痰?，這是“問題學(xué)生”的共有本質(zhì)。當(dāng)“問題學(xué)生”一旦被標(biāo)定時，人們習(xí)慣運用類別思維，造成先入為主和刻板印象，僵化、封閉、甚至武斷地將其定格在類別之中，且類別的本質(zhì)具有普遍性和絕對性，基于此種認(rèn)知的雷夢佳只能是一個令人頭痛、難以管教的“問題學(xué)生”。

值得注意的是，這種本質(zhì)主義已經(jīng)固化為一種機(jī)制，它既體現(xiàn)為一種制度，也表現(xiàn)為一種話語霸權(quán)。這種本質(zhì)主義認(rèn)知模式已成為人們的一種慣性思維，即“問題學(xué)生”思維：只要個體與現(xiàn)行教育價值取向不相符合，你就有問題，你就是“問題學(xué)生”，而一旦你被標(biāo)志為“問題學(xué)生”，你就不行，其他無關(guān)緊要。反之亦是，只要你成績好，一旦被認(rèn)定為好學(xué)生，便產(chǎn)生“一俊遮百丑”效應(yīng)。這種“問題學(xué)生”思維是長期學(xué)校教育對學(xué)生評價中形成的制度化體現(xiàn)，在評價活動中是一種話語霸權(quán)。用本質(zhì)主義的思維和方法建構(gòu)存在問題的學(xué)生，必然導(dǎo)致抽離學(xué)生的真實狀態(tài)，只要被定義為“問題學(xué)生”，他就只能是一個問題的載體或者說就是一個病體。一個在本質(zhì)上存在問題的學(xué)生，其個體存在便缺乏恰當(dāng)性。而不承認(rèn)個體存在的恰當(dāng)性，視問題學(xué)生為異類，這就極易導(dǎo)致教育歧視現(xiàn)象的發(fā)生。

(二)價值論上的一元主義評價機(jī)制

“關(guān)注個體的生長”亦或“為社會發(fā)展培養(yǎng)人才”的教育價值選擇，決定了教育評價機(jī)制的多元與一元性。我國改革開放初期，社會百廢待興，與發(fā)達(dá)國家差距巨大，現(xiàn)代化建設(shè)迫在眉睫，教育的立足點與價值取向明確定位為“現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”，“我們要實現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不抓教育不行?？靠罩v不能實現(xiàn)現(xiàn)代化，必須有知識，有人才”；“抓科技必須同時抓教育，從小學(xué)抓起，一直到中學(xué)、大學(xué)。五年小見成效，十年中見成效，十五年二十年大見成效”[2]。為“多出人才、出好人才”這一價值訴求的滿足，教育活動中不可避免地轉(zhuǎn)換成一系列對學(xué)生的實際要求與評價，形成現(xiàn)實需要層面的一元價值取向，即立足于社會本位而不是受教育者本位，試圖以滿足社會需要為價值目標(biāo)從而對教育目標(biāo)、內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)定，即為現(xiàn)代化建設(shè)、尤其是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)培養(yǎng)了人才。這種教育的社會一元價值取向自然在教育實踐中具體化、量化為對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價體系，從而轉(zhuǎn)化成“教育以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”這樣一個理念。長期以來，堅持教育的一元價值評價，必然與人的發(fā)展多樣性、差異性相沖突，這樣，凡是與教育的一元價值取向不能吻合，常常被冠以“問題學(xué)生”加以區(qū)分對待。

談到“問題學(xué)生”，我們從雷夢佳等為數(shù)眾多的個案分析中可以看到，其大多與學(xué)生個體發(fā)展層面的問題相關(guān)聯(lián)，雖然他們相互間千差萬別，但在一元價值評價體系面前，均處于教育發(fā)展的末端。因人的生命的多樣性、豐富性、差異性的存在是一種常態(tài)，恰恰是教育的一元主義評價機(jī)制使這種常態(tài)成為異態(tài)，即當(dāng)學(xué)生發(fā)展的這種多樣性及差異性的客觀存在與教育所秉持的一元價值相沖突時，便顯現(xiàn)為問題。我們不得不面臨這樣一個困境：正是教育不允許落后，所以才有“問題學(xué)生”現(xiàn)象；也正是教育不允許落后，所以才要解決“問題學(xué)生”難題。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德，文化科學(xué)，勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑的發(fā)展，辦出各自的特色”。這里明確了教育具有普遍意義的價值訴求，即面向全體學(xué)生，面向全體學(xué)生的各個方面，要求教育價值理應(yīng)多元。但應(yīng)然與實然存在巨大落差，這種落差可從長達(dá)10年投身中學(xué)教育的北大學(xué)者錢理群教授，于2012年無奈宣布“告別教育”中得到詮釋，他用“針插不進(jìn)、水潑不進(jìn)”來形容應(yīng)試教育的堅固——“它反映了中學(xué)教育的一個根本性的問題：應(yīng)試已成為學(xué)校教育的全部目的和內(nèi)容，而不僅教育者(校長、教師)以此作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而且也成為學(xué)生、家長的自覺要求，應(yīng)試教育的巨網(wǎng)籠罩著中國中學(xué)校園，一切不能為應(yīng)試教育服務(wù)的教育根本無立足之地”[5]。

教育在現(xiàn)實里，所謂“德、智、體、美”綜合教育，智育始終一支獨大，強(qiáng)身健體的體育、修身養(yǎng)性的德育原本應(yīng)是區(qū)域函數(shù)取值而以線形代數(shù)的分值衡量，獲得高分是唯一目的，成為智育分?jǐn)?shù)的重要補(bǔ)充和加量，這樣，實體化后的全面發(fā)展最后通過課程考核加上相關(guān)鑒定宣告完成。顯然，這種發(fā)展層面的價值取向本質(zhì)上就是一元價值取向，它立足于學(xué)校教育的角度而不是學(xué)生的角度，試圖通過各項具體量化指標(biāo)設(shè)定一個統(tǒng)一的理想模式來規(guī)定學(xué)生發(fā)展的方向、內(nèi)容與路徑。

歷史唯物主義告訴我們“存在決定意識”。當(dāng)下應(yīng)試教育的土壤存在，導(dǎo)致學(xué)校如同競技場，學(xué)校成績排名、學(xué)生考而優(yōu)則獎、學(xué)而優(yōu)則仕(成績好的學(xué)生當(dāng)干部)、通過奧數(shù)奧語奧英等各種競賽成績換取好的學(xué)位……種種追求“更高、更快、更強(qiáng)”的成績現(xiàn)實，緣于社會生態(tài)的單一：即學(xué)生應(yīng)試成績的高低關(guān)聯(lián)著未來社會地位，學(xué)校擔(dān)負(fù)著“提升學(xué)生能力”的同時，更要滿足人們“好的成績”才能“改變社會地位”的心理訴求，因此，當(dāng)這些現(xiàn)象凝結(jié)成為一個教育理念和價值訴求時，其所表達(dá)的就是“教育決不允許落后！”“不讓一個學(xué)生掉隊”！教育一元價值取向反映出來對學(xué)生發(fā)展模式與評價標(biāo)準(zhǔn)的惟一化趨向，力求適合所有人的統(tǒng)一化模式。強(qiáng)調(diào)發(fā)展路徑的單一渠道、發(fā)展內(nèi)容的單項智能、發(fā)展評價的單一尺度以及發(fā)展目的的單一理想模式，學(xué)校就成了一個由“分?jǐn)?shù)、升學(xué)、培訓(xùn)輔導(dǎo)班、競賽”等交織而成的冰冷的龐大機(jī)器，失去了教育最不該失去的人文情懷：愛心、關(guān)懷、理解、尊重。

由此可見，只要教育的單一評價尺度不變，“差生”觀念會永遠(yuǎn)存在。

(三)實踐論上的孤立主義運行機(jī)制

對“問題學(xué)生”的本質(zhì)主義認(rèn)識及教育的一元主義評價機(jī)制使差異性的學(xué)生問題成為“問題學(xué)生”，然后為其把脈療傷，循源施策，病理學(xué)中常見的靶向治療轉(zhuǎn)為教育中的問題孤立方法，甚至導(dǎo)致在教育實踐過程中對“問題學(xué)生”本身實施孤立。雷夢佳便是教師用所謂民主投票的形式將其與同學(xué)群隔離，使得其最渴望同齡群的認(rèn)同與尊重的青春期情感訴求被嚴(yán)重踐踏，導(dǎo)致自身價值認(rèn)同的幻滅。在學(xué)校的教育實踐中，往往將“問題學(xué)生”看做給學(xué)校正常的教學(xué)秩序造成破壞和給其他學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的“病原體”，更被認(rèn)定具有“傳染性”，因此，為維護(hù)學(xué)校的秩序、避免“問題學(xué)生”對其他學(xué)生的消極影響，常常將“問題學(xué)生”與其他學(xué)生實施隔離。

現(xiàn)實生活里，教師將“問題學(xué)生”座位放在最后的某角落，與同學(xué)相隔；為班級總評成績提高，讓“問題學(xué)生”開具智商遲緩證明，從而免除其分?jǐn)?shù)核算；遇到教學(xué)評估時，給“問題學(xué)生”放假回家以免影響學(xué)校評估成績等手段屢屢發(fā)生，說明了對“問題學(xué)生”孤立并歧視的普遍存在?！皢栴}學(xué)生”一旦被標(biāo)定，就會在客觀上用“問題”與“正常”或“壞”與“好”來分類學(xué)生群體，“問題學(xué)生”或“壞學(xué)生”是教育價值追求所排斥的，是被逐步邊緣化，直至被淘汰的群體。

除了采用隔離“問題學(xué)生”與“正常學(xué)生”的方法外，學(xué)校教育過程中還會對“問題學(xué)生”個體進(jìn)行歷史的割裂，教育“問題學(xué)生”個體深刻認(rèn)識到自身存在的問題及其危害性，認(rèn)識到自身只有與過往告別、洗心革面地轉(zhuǎn)化才是唯一正確的出路。這兩種孤立的方法，均從根本上違背了《教育綱要》所立的教育目標(biāo)和任務(wù)，亦從根本上動搖了教育面對所有學(xué)生以及學(xué)生所有方面的基本立場，違背了教育推動學(xué)生自由而全面發(fā)展的價值承諾。

問題學(xué)生歧視造成了一系列嚴(yán)重的后果，其中最主要的是兩個方面：一是從學(xué)生角度來看，其對學(xué)生自尊心的傷害最終影響到身心的健康發(fā)展，甚至導(dǎo)致反社會走向。實際上，被學(xué)校拒絕和放棄的所謂“問題學(xué)生”最后淪為問題少年、進(jìn)而成為青少年犯罪率增大的重要原因；二是從學(xué)校教育角度看，教育歧視學(xué)生嚴(yán)重侵犯了人的受教育權(quán)，從而損害到教育公平，這不僅不利于人的社會化進(jìn)程從而影響社會穩(wěn)定，而且損害教育自身的可持續(xù)發(fā)展。

這樣，由于認(rèn)識上的偏差而忽視學(xué)生發(fā)展的真實存在，再加上扭曲的評價機(jī)制進(jìn)一步將學(xué)生進(jìn)行價值否定，最后導(dǎo)致實踐上對問題學(xué)生歧視現(xiàn)象頻發(fā)。結(jié)果使教育自身存在的恰當(dāng)性產(chǎn)生了危機(jī)。因此，我們在“問題學(xué)生”問題上，與其說是我們?nèi)绾握J(rèn)識與解決“問題學(xué)生”的問題，不如說是教育如何重建自身恰當(dāng)性問題。

三、“問題學(xué)生”的教育對策探討

“問題學(xué)生”概念本身就是一個虛假命題，世上本無“問題學(xué)生”，只有“學(xué)生的問題”?！皢栴}學(xué)生”的出現(xiàn)是由于教育本身存在偏差而被人為地建構(gòu)出來。因此，糾正教育偏差是我們真正消除“問題學(xué)生”現(xiàn)象的前提。就學(xué)校而言，建構(gòu)辯證發(fā)展觀、多元價值觀以及教育生態(tài)觀是消除“問題學(xué)生”教育偏差現(xiàn)實而有效的對策。

(一)建立辯證發(fā)展觀

既然學(xué)生智能的發(fā)展是多元且復(fù)雜的，那么，我們就應(yīng)該辯證地看待學(xué)生的發(fā)展，建構(gòu)辯證的學(xué)生發(fā)展觀。辯證地看待學(xué)生發(fā)展，就是站在學(xué)生作為發(fā)展和生活主體的角度，將發(fā)展理解為個體與環(huán)境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開的生活過程，而任何一種現(xiàn)象，如學(xué)業(yè)、過失乃至情緒等都是個人在各種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜情境中體驗、思考、選擇與行為的結(jié)果。學(xué)生個體成長并非直線運動，而是總有各種各樣的曲折與反復(fù)，有成功也有失敗、有進(jìn)步也有倒退。如果我們將個體發(fā)展視為一個完整的生態(tài)過程，不難發(fā)現(xiàn)，任何失敗、倒退、缺點與成功、進(jìn)步和優(yōu)點一樣都有其內(nèi)在的價值。由此，問題被還原為個體生活復(fù)雜系統(tǒng)和發(fā)展變化中的情形，或許就不再是那么令人厭惡的病理本質(zhì)而是具有生命意義的真實顯現(xiàn)。

(二)建立多元價值觀

教育從其本質(zhì)上看是人之自我建構(gòu)的實踐活動，學(xué)生問題的真正解決是學(xué)生的自我發(fā)展。教育的價值在于建構(gòu)學(xué)生自我主體性，絕非取代學(xué)生個體。因此，教育的根本立場應(yīng)該是對學(xué)生發(fā)展多樣性與差異性的包容，教育必須面對所有人，面對人的所有方面，這是教育具有普遍意義的價值訴求。在評價學(xué)生時，教育必須秉承以人為本的理念，改變以往的單一評價方式，立足多元價值存在，使學(xué)生智力類型的差異性能夠得到應(yīng)有的體現(xiàn)和尊重；教育者應(yīng)充分認(rèn)識到智力是多元的能力，重視評價對學(xué)生個體發(fā)展的建構(gòu)作用，使任何學(xué)生的個性和興趣在這個評價體系里都能夠得到體現(xiàn)。只有采用多維價值體系來評價學(xué)生，才會有對學(xué)生的平等對待與尊重。

(三)建立教育生態(tài)觀

我們應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生群體所呈現(xiàn)出的差異性、多樣性和復(fù)雜性是如同多樣生態(tài)一樣的自然現(xiàn)象。學(xué)校如同麥田，是一片生機(jī)盎然的生態(tài)園地，每一個體都自由發(fā)展、個性張揚(yáng)。個體間所呈現(xiàn)出來的個性品質(zhì)、能力素質(zhì)、行為方式以及知識素養(yǎng)等等或相殊異，但都是個體發(fā)展的有機(jī)組成部分，教育多元價值取向就是力求從不同角度來發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體發(fā)展中的閃光之處，使之得到價值認(rèn)同，并從中吸取發(fā)展可持續(xù)的動力。教師是生命麥田的守望者，其職責(zé)只是提供個體成長需要的必要條件，清除妨礙個體生長的不利因素，卻從不干預(yù)個體生長且常懷寬容之心。在教育過程中，學(xué)生因心理、生理、智力、所處外部環(huán)

境等因素的不同而導(dǎo)致“擾亂他人或障礙自己身心健康發(fā)展的行為”始終存在，教育者要認(rèn)識到學(xué)生發(fā)展中的問題是個體性的存在而非類的存在，是教育過程性的存在而非本質(zhì)性的存在，不能因其個體性的動態(tài)的問題而預(yù)設(shè)其為靜止的“問題學(xué)生”的本質(zhì)，要用發(fā)展的眼光看待這部分學(xué)生，尊重他們的人格，關(guān)愛他們的身心健康，針對不同個體的問題，從具體的現(xiàn)實中分析，尋求解決方案，避免無差異化類型性的模式化教育，教育務(wù)須以動態(tài)的、發(fā)展的視角來看待學(xué)生的成長差異，幫助學(xué)生解決成長中的問題，而非冠以“問題學(xué)生”來排除“問題學(xué)生”，讓每一位學(xué)生獲得平等對待和尊重，教育才是到位的。

四、結(jié)語

在學(xué)校教育一元主義評價機(jī)制下，通過本質(zhì)主義建構(gòu)“問題學(xué)生”，把個體性的“學(xué)生問題”標(biāo)簽化為類型性的“問題學(xué)生”，不可避免采用“一刀切”式模式化教育方法，背離學(xué)生成長的動態(tài)性、復(fù)雜性而陷入“無人教育”的盲區(qū)。破解“問題學(xué)生”的教育，須走出教育的認(rèn)識論、價值論、實踐論等方面誤區(qū)，采取構(gòu)建多元價值認(rèn)知、建立多維評價體系、關(guān)注“問題學(xué)生”發(fā)展演進(jìn)等對策，從而最終實現(xiàn)習(xí)近平所倡議的“努力讓每個人都有人生出彩的機(jī)會?！?/p>

參考文獻(xiàn)

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DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.030

收稿日期：2015-03-12

基金項目：教育部人文社科規(guī)劃基金項目(項目編號：12YJA710032)

作者簡介：唐衛(wèi)紅(1969—)，女(蒙族)，山東黃縣，副教授

中圖分類號：G64

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-8976(2015)02-0109-04

The analysis of the educational deviation factor of the students and the countermeasures

TANG Wei-hong，et al.

(SchoolofPoliticalandCivicEducation，GuangzhouUniversity，Guangzhou510006，China)

Abstract：Studies and transformation of “problem students” have been an integral part of education.This paper analyzes，under the current education mechanism，the deviation factors of “problem students” education related to epistemology，axiology and praxis.Countermeasures have also been discussed such as the construction of multiple value cognition and multi-dimensional evaluation，awareness of “problem students” development.

Key words：“problem student”；education deviation；multiple value