辛立松

“點撥教學(xué)法”創(chuàng)始人蔡澄清先生說，“點撥教學(xué)法”既是教學(xué)思想，又是教學(xué)原則，也是教學(xué)方法，它的基本特點就是“隨機性”?！半S機性”意味著某種程度上，“點撥教學(xué)法”往往會遇到“點撥時機”的困擾。本文通過修改“點撥時機”的定義，運用教育理論知識與高中語文課堂實踐相結(jié)合的方法，試圖說明“點撥時機”存在于收斂發(fā)散思維處與和諧沖突心理處。

一、點撥時機的內(nèi)涵

“點撥教學(xué)法”是由蔡澄清先生在1982年《語文教學(xué)通訊》第二期《重在點撥》一文中提出的，是在當(dāng)時教學(xué)改革實驗遇到重大問題時的一種創(chuàng)設(shè)主張。在《重在點撥》一文中，蔡澄清提出：“這條新路就是根據(jù)讀寫結(jié)合、講練結(jié)合的原則，運用‘點撥式教學(xué)法?！盵1]在之后數(shù)年的理論發(fā)展與實踐操作中，點撥教學(xué)法成為了課堂教學(xué)，尤其是中學(xué)語文課堂教學(xué)中一種獨特的、具有濃郁本土性質(zhì)的教學(xué)方法。

蔡澄清和陳軍在一篇名為《論點撥之“時”》的文章里說：“在一些文章里，我們始終強調(diào)點撥教學(xué)法既是教學(xué)思想，又是教學(xué)原則，也是教學(xué)方法，它的基本特點就是‘隨機性，即所謂的‘當(dāng)點則點，當(dāng)撥則撥?！盵2]實際上，這種說法具有一定的模糊性。何時該點？何時該撥？“隨機性”一詞又有怎樣的限制？往往令一些在教學(xué)一線的中學(xué)語文教師難以理解。

其實，早在前兩年，陳軍先生在他的《點撥時機論》里有著較為清楚的闡釋：“點撥時機，也就是在點撥教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并利用的教學(xué)契機、教學(xué)最佳情境與狀態(tài)?！盵3]之后，陳軍先生分別從教學(xué)關(guān)系上分析了點撥教學(xué)中學(xué)生的地位和教師的作用，并把“點撥時機”理解為：“依據(jù)科學(xué)的教學(xué)思路，認清教材中特定的教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)中進行點撥教學(xué)的恰好時間和境遇。”[4]

對于這樣的定義，筆者并無太大異議。但是其中一句，即“學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)”卻令人頗有疑惑。學(xué)生學(xué)習(xí)達到最佳狀態(tài)可能涉及很多因素，比如說體能、清醒度、預(yù)習(xí)情況以及知識的難度等。剛上完體育課的高中生回答教室里，能否達到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)？下午第八、第九節(jié)課的課堂，學(xué)生會不會因疲倦而無法達到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)？一部中長篇小說的節(jié)選內(nèi)容，會不會因為學(xué)生預(yù)習(xí)不夠充分而無法達到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)？這都很難界定。但筆者覺得有一點是可以肯定的，課堂內(nèi)對學(xué)生的點撥教學(xué)應(yīng)發(fā)生在一個必要的條件下，即學(xué)生的學(xué)習(xí)遇到困難，在沒有教師的幫助下，學(xué)生無法達成學(xué)習(xí)目標之時。所以，筆者大膽對陳軍先生的定義作簡要修改，希望能夠使之完善：點撥時機是指教師依據(jù)科學(xué)的教學(xué)思路，認清教材中特定的教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生無法達成學(xué)習(xí)目標時進行的點撥教學(xué)時機。

二、點撥時機存在的階段

（一）收斂發(fā)散思維處

發(fā)散思維（Divergent Thinking），又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。在教學(xué)實踐中，我們也常常訓(xùn)練學(xué)生運用這樣的思維方式思考問題，比如柳永的《雨霖鈴》。

師：“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘月”一句是如何傳達詞人孤寂之情的？

生1：“柳”有諧音，是“留”之意。古人在送別之時折柳，表示挽留。詞人酒醒之后，身在楊柳岸邊，容易想到送別場景、勾起相思之情。

生2：“風(fēng)”可以傳送相思之意。、

生3：“圓月”是團聚之時，反向推到“殘月”，應(yīng)表現(xiàn)孤單之情。

師：除了運用到的這些意象，還有什么信息能夠傳達詞人的孤寂之情？

（學(xué)生沉默不解）

師：“今宵酒醒何處”，詞人說自己飲酒了，想一想詞人為何要飲酒至醉？

生4：詞人是想借酒消愁。

師：詞人的愁消解了嗎？

生4：沒有。本來是想借酒消愁，忘卻煩惱，但醒來之后卻發(fā)現(xiàn)自己身在楊柳岸邊，晨風(fēng)習(xí)習(xí)，一輪殘月斜掛枝頭，正是愁上添愁！

在這個案列中，師生都運用了發(fā)散思維。學(xué)生拓寬思維，從“柳”、“風(fēng)”、“月”這三種物象想到了與孤寂相思有關(guān)的信息;而教師適時引導(dǎo)，在學(xué)生沉默不解時，從另一處“飲酒至醉”詢問開去，抓準了點撥時機，很好地引導(dǎo)了學(xué)生。

收斂思維（Convergent Thinking）又稱“聚合思維”、“求同思維”、“輻集思維”或“集中思維”，特點是使思維始終集中于同一方向，使思維條理化、簡明化、邏輯化、規(guī)律化。比如說2012年高考作文全國大綱卷：

周末，我從學(xué)?；丶?guī)椭赊r(nóng)活。今春雨多，道路泥濘，我挑著一擔(dān)秧苗，在溜滑的田埂上走了沒幾步，就心跳加速，雙腿發(fā)抖，擔(dān)子直晃，只好放下，不知所措地站在那里。

媽媽在田里插秧，看到我的窘態(tài)，大聲地喊：“孩子，外衣脫了，鞋子脫了，再試試！”

我脫了外衣和鞋襪，卷起褲腳，重新挑起擔(dān)子。咦，一下子就覺得腳底下穩(wěn)當(dāng)了，擔(dān)子輕了，很快就把秧苗挑到媽媽跟前。

媽媽說：“你不是沒能力挑這個擔(dān)子，你是擔(dān)心摔倒，弄臟衣服，注意力不集中。脫掉外衣和鞋襪，就甩掉了多余的顧慮?！?/p>

作文課上，教師要求學(xué)生提煉材料的主旨，大致有如下六種：1.心無旁騖;2.聽從他人的建議;3.甩掉多余的顧慮（包袱、負擔(dān)）;4.克服畏難情緒;5.改換方式、心態(tài);6.反省自身。

師：請你劃出文中能夠表達核心觀點的一句話。

生：“脫掉外衣和鞋襪，就甩掉了多余的顧慮。”

師：為什么認為這句話表達了核心觀點？

生：因為前面所有的內(nèi)容都是鋪墊，“媽媽”的這句話切中要害。

師：你覺得上面六個主旨哪一個最能表現(xiàn)核心意思？

生：3.甩掉多余的顧慮（包袱、負擔(dān)）。

應(yīng)該說，這個材料里傳達出的意思很多，很多學(xué)生無法直接判定哪一種是核心觀點。教師很好地抓住了“點撥時機”，巧妙運用收斂思維，在旁枝逸出的情況下要求學(xué)生劃出主旨句，起到了畫龍點睛的效果。

收斂思維與發(fā)散思維，如同“一個錢幣的兩面”，是對立的統(tǒng)一。高中語文課堂教學(xué)，需要教師巧妙互補、靈活點撥。如探討《蜀道難》的主旨，如果學(xué)生無法理解，可以這樣點撥：

師：詩中三處“蜀道之難，難于上青天”，各是對什么的感嘆？

生：一是感嘆蜀道開辟之難;二是感嘆蜀道行路之難;三是感嘆蜀地攻取之難。

師：你能聯(lián)系寫作背景，說說它的主旨嗎？

生：一種可能是從國家的角度，感慨國事之難;一種可能是從個人的角度，感慨人事之難。

當(dāng)主旨無法得出時，教師首先讓學(xué)生運用發(fā)散思維，從貫穿全詩的三個感嘆句入手進行點撥;等到學(xué)生概括完三個感嘆句后，教師又運用收斂思維，點出寫作背景，讓學(xué)生自己說出這首詩的主旨。這就是巧妙運用，適時點撥。

（二）和諧沖突心理處

眾多教學(xué)心理學(xué)家強調(diào)，教師應(yīng)注意學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理變化。愉悅、平和的心理有助于學(xué)生更好、更快地獲取知識，而壓抑、躁動的心理則會對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到一定的負面作用。其實，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理并非非好即壞?？簥^、悲痛、憎惡、疑慮等等只具有主觀性、不帶有褒貶性的心理表現(xiàn)也會出現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。在高中語文課堂上，這些心理變化更多地來自于文本閱讀中的矛盾沖突。以《雷雨》（周樸園與梅侍萍相認前后一幕）為例：

師：你如何看待周樸園與梅侍萍的愛情？

生：虛假。周樸園對梅侍萍的愛情從始至終都是虛假的，在利益面前，周樸園不認愛情。

對于這個問題，學(xué)生受到戲劇沖突的影響，呈現(xiàn)出憎惡（周樸園）的心理狀態(tài)。他們的頭腦被“憎惡”這一種思想所占據(jù)，明顯失去了準確的判斷力。教師應(yīng)抓住點撥時機，對他們的憎惡心理進行遷移轉(zhuǎn)化（沖突轉(zhuǎn)為和諧）。

師：請允許我讀兩段話?！澳悴灰詾槲业男氖撬懒?，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了嗎？你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你?！薄澳愕纳铡脑率恕磕晡铱傆浀谩Ｒ磺卸颊种闶钦郊捱^周家的人看，甚至于你因為生萍兒，受了病，總要關(guān)窗戶，這些習(xí)慣我都保留著，為的是不忘你，彌補我的罪過?！盵5]

師：你覺得這兩段話也很虛偽嗎？

（學(xué)生沉默不語，一小段時間后）

生：我感覺這番話有真實的成分，甚至能打動人，因為周樸園確確實實把這些舊家具、舊習(xí)俗保存了三十年。一個人能把一件事情堅持三十年，是很不容易的，況且他還經(jīng)過了長途搬家。所以我感覺就這兩段話而言，周樸園對梅侍萍的感情不虛假。

這一處的點撥應(yīng)該是比較成功的。教師順利地消解了學(xué)生對文本中周樸園這個人物片面的憎惡心理，對于理解這幕戲劇有一定的積極意義。但是得出這一觀點后，又會有部分學(xué)生完全認為周樸園是個感情真摯的人，這需要教師繼續(xù)點撥，把平和的心態(tài)再轉(zhuǎn)入為沖突。

師：他（她）說就這兩段話而言，周樸園對梅侍萍的感情并不虛假。那么我們節(jié)選的這一幕呢？你如何看待周樸園與梅侍萍的愛情？

生：我覺得在這份感情里，虛假與真摯并存。我們應(yīng)該承認，這么多年來，在周樸園的內(nèi)心深處，一直為梅侍萍留存著一處思念的角落。這從他打探消息、保留舊家俱、收藏舊襯衫等細節(jié)上就可以看出。

師：但是，我們也要辨識出周樸園心中愛著的是那個年輕、貌美、溫順的梅侍萍，而不是眼前的這個“老媽子”魯侍萍，他靠懷念心中的梅侍萍來慰藉自己并不幸福的婚姻，當(dāng)魯侍萍的出現(xiàn)威脅到他的名譽、身份、家庭和社會地位時，他驚恐萬分、聲色俱變，直至兇相畢露，充分暴露了他的殘忍自私和冷酷虛偽。

教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探討這個問題，實質(zhì)上就是在轉(zhuǎn)換學(xué)生的心理狀態(tài)。一方面，學(xué)生已經(jīng)承認周樸園對三十年前的梅侍萍的真情，已經(jīng)消解了對周樸園片面的“憎惡”;另一方面，教師又讓學(xué)生從整體上觀照，試圖讓學(xué)生的心理回到戲劇當(dāng)中，回到應(yīng)該有的沖突中去。只是這里的沖突，已經(jīng)不是原先的對周樸園片面的情感了，而是在經(jīng)歷消解、化為和諧后，再起的沖突心態(tài)。而這個過程，需要教師抓準時機，巧妙點撥。

和諧與沖突的心理，往往隨文本里的內(nèi)容而定。高中學(xué)生，情形思維并不成熟，在閱讀中很難做到整體觀照，這需要教師抓準點撥時機。點撥時機絕非一處，點撥也非一次完成，有時需要反復(fù)遷移。

三、小結(jié)

蔡澄清的點撥教學(xué)法是一種具有濃郁本土性的教學(xué)思想和教學(xué)方法，它對中小學(xué)一線教師的教學(xué)具有十分重要的指導(dǎo)意義?！包c撥時機”往往發(fā)生在學(xué)生無法達成學(xué)習(xí)目標之時，需要教師在收斂發(fā)散思維處與和諧沖突心理處，適時捕捉并巧妙運用，讓高中語文課堂增添亮色。

注釋：

[1]蔡澄清.重在點撥[J].中學(xué)語文教學(xué)通訊，1982，（2）.

[2]蔡澄清，陳軍.論點撥之“時”[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，1995，（9）.

[3][4]陳軍.點撥時機論[J].語文學(xué)習(xí)，1993，（5）.

[5]丁帆，楊九俊主編.普通高中課程標準實驗教科書·語文·必修四[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2]（美）斯蒂芬·雷曼著，楊武金譯.邏輯的力量[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.