吳友紅

在辦公室，常聽到這樣的怨言：學生一二年級搶著發(fā)言，不知怎的，到中高年級，發(fā)言的學生寥寥無幾，課堂經(jīng)常冷場。抱怨聲聽多了，自然會引發(fā)深沉的思考：是什么讓學生越來越沉默？筆者在觀察和實踐中發(fā)現(xiàn)，學生發(fā)言積極與否，和教學中教師是否善于等待有關(guān)。

[案例]《香港，璀璨的明珠》教學片段

師：預(yù)習時還有什么地方不理解？

生：“如同閃光”是什么意思？（由于這句話出現(xiàn)在課文一頁的正反兩面，學生把句子讀破了。）

師：你這個問題恐怕沒有人能回答。你讀一讀句子，“如同閃光”是一個詞語嗎？“閃光的長河”才是一個詞語。“如同”就是“好像”。這兒把‘明亮的車燈比作‘閃光的長河，明白了嗎？以后預(yù)習可要認真。（教師冷漠反詰的話，讓學生滿臉羞愧）

上述案例中，我們暫且不論學生課前預(yù)習是否充分，單聽教者的這一番話，似乎就能窺見課堂經(jīng)常冷場之豹——教者顯得操之過急，缺乏等待的耐心。如果當時教師這樣引導(dǎo)：請你再把句子讀一讀，看看能不能自己解決這個問題。雖說是短暫的等待，學生卻因此有了自我糾錯的機會，更重要的是，這樣的等待給了學生一份自信和尊重，讓他有繼續(xù)探究的勇氣。

遺憾的是，語文課堂上教師操之過急的案例屢見不鮮：初讀課文，剛提出要求“把課文讀通順、讀流利”，不待學生讀完一遍，教師便急忙叫停；概括課文主要內(nèi)容，見學生沒有達到自己預(yù)想的效果，教師便迫不及待地幫扶，要么越俎代庖，要么讓口齒伶俐的學生取而代之。尤其是品味語言、領(lǐng)悟表達方法等需要學生沉入文本、潛心涵泳的環(huán)節(jié)，教師更是缺乏等待的耐心。往往學生剛拿起筆準備做點批注，卻被強行拉入無休止的對話交流中。教師的“不待”，使許多學生逐漸失去了潛心讀書、深入思考的耐心，喪失了探究的樂趣，也助長了思維的惰性。如此，課堂上學生集體“失語”也就不足為奇了。

誠然，課堂教學時間有限，語文課程要承載的東西又很多，這些難免會讓教者心急，但語文教學是一種慢的藝術(shù)，學生語文能力的培養(yǎng)，閱讀方法的習得都需要“慢火細燉”，教師的性急，只會換來教學的浮光掠影，換來學生的心浮氣躁。因此，學會等待，慢中引導(dǎo)，實在應(yīng)該成為每一位語文教師的修養(yǎng)。

不過，“學生的思維結(jié)構(gòu)都有一定程度的自足性，也就是封閉性，不是隨意就能動蕩、開放起來的。學生的主體需要教師以強勢的主體性去激勵?！币虼?，閱讀教學中教師的等待絕不是無謂的空等，不是消極被動的苦等。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，在等待中密切關(guān)注學生的表現(xiàn)，尋找學生的認知障礙，快速思考解決問題的辦法，并適時作出調(diào)控：或輕言細語鼓勵，或以智慧的言語疏導(dǎo)，誘發(fā)學生思考?？傊@樣的等待充滿了人文關(guān)懷，滲透著教者“為了學生發(fā)展”的理念。而智慧的等待也必然贏得學生心靈的悅納，點燃學生思維的火花。

又如教學《畫楊桃》一課時，教師原想通過“老師的神情發(fā)生了什么變化？為什么會有這樣的變化？”這兩個問題構(gòu)建起學生閱讀對話的場，不料，因為三年級學生正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，對內(nèi)容跨越性較大的問題駕馭力不夠，課堂交流出現(xiàn)了冷場。此時授課教師沒有急著引導(dǎo)學生直奔主題，而是根據(jù)學情調(diào)整預(yù)案，將原有問題進行分解，引導(dǎo)學生再次走進文本。師生的合作朗讀，讓學生有了思想的頓悟，對老師神情嚴肅的解讀水到渠成。在體會第二次對話時，學生的思維再次受阻，此時教師適時出示兩次對話，在直觀的對比中引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)異同。此時，學生的思維如受堵的流水被疏通，語言和情感同時得以發(fā)展，課堂呈現(xiàn)出“百家爭鳴”的良好氛圍。等待，讓教師收獲了教學的快樂與幸福，讓學生收獲了精神和語言的和諧共生。

（作者單位：安徽省績溪縣桂枝小學）