體驗學(xué)習(xí)應(yīng)有的三道口子

盧勤勤+耿雁冰

摘要：每一次的探究教學(xué)，都是學(xué)生一次獨特的體驗。在此體驗中，教師應(yīng)該導(dǎo)其所思，引其所做，揚其所長，促其所成。使已有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程對接，讓學(xué)生充分體驗探究學(xué)習(xí)的過程，不斷拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時空。在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)習(xí)成為體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程。

關(guān)鍵詞：探究教學(xué)；蠟燭；燃燒

文章編號：1005–6629（2015）3–0021–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

傳統(tǒng)教學(xué)的背景下，教師往往將所有問題都考慮得一應(yīng)俱全，把課上得滴水不漏。然而，如同板結(jié)的土壤無法讓莊稼茁壯成長一樣，學(xué)生處于這樣的課堂之中是談不上自主學(xué)習(xí)的。筆者認為，學(xué)生在課前一個個象“問號”，課后一個個都成了“句號”，這絕非是教學(xué)成功的標志。把有問題的教得沒有問題，只是培養(yǎng)“考生”；把沒有問題的教得有問題，才是培養(yǎng)“學(xué)生”。成功的教學(xué)，其真諦所在，應(yīng)是能引起學(xué)生的積極思考。為此，教師上課不妨“言猶未盡”，注意在教學(xué)中多留一些空白，讓學(xué)生有充分的自主活動余地。在進行“對蠟燭及其燃燒的探究”的教學(xué)中，筆者進行了一些思考。結(jié)合實踐，認為探究教學(xué)中，體驗學(xué)習(xí)應(yīng)該留意“三道口子”，從而促使知識進入生命，讓學(xué)生將客觀知識“活化”、“生命化”，或者說，讓客觀知識在學(xué)生個體身上“復(fù)活”，使其成為個人經(jīng)驗的有機部分，成為“我的知識”[1]。

1 尋找“接口”：使學(xué)生的已有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程對接

片段1 在進入實驗室時，教師準備的蠟燭沒有放在桌面上，而是在實驗桌抽屜里，教師并不是直接讓學(xué)生觀察蠟燭，而是問學(xué)生，你對蠟燭了解多少？學(xué)生由于個體的不同，出現(xiàn)了諸多答案，有紅色，白色等幾種顏色，還有生日蛋糕上的各種造型，有學(xué)生說有氣味，也有說無氣味；然后，教師讓學(xué)生拿出抽屜的蠟燭，再進一步觀察。

隨后教師問那么蠟燭的硬度怎么樣呢？學(xué)生回答有硬的，有比較軟的。之后教師提出了一個比較的標準，用一張紙一折，用折痕處去輕輕刮一下，居然能刮下一點蠟燭，得出結(jié)論，蠟燭的硬度比較小，或者說較軟。

然后師生進行了蠟燭與水的密度的比較。

教材編寫的這個實驗的意圖之一，是希望學(xué)生能通過這一實驗關(guān)注物質(zhì)的性質(zhì)。例如石蠟的顏色、狀態(tài)、氣味、硬度、密度、熔點等物理性質(zhì)；石蠟?zāi)芊袢紵?、燃燒產(chǎn)物能否使澄清石灰水變渾濁等化學(xué)性質(zhì)[2]。教師走進教室之前，首先要明白學(xué)生不是一張白紙，他們不是空著腦袋走進課堂的，他們已經(jīng)具備一些經(jīng)驗。在蠟燭及其燃燒的實驗中這一部分的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)大部分有過具體體驗。

經(jīng)驗可以作為動詞，表示正在經(jīng)歷的過程；它也可作為名詞，表示過去在生活中的感受或者體驗的積累。經(jīng)驗是進行有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，應(yīng)當獲得尊重和利用。在體驗學(xué)習(xí)的過程中，教師尤其要注意尋找“接口”，使學(xué)生的已有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程對接。教師只有了解并尊重學(xué)生的經(jīng)驗，才能確定學(xué)生的“已有發(fā)展水平”。學(xué)生的經(jīng)驗可能是不完整的，或者是不正確的，這些經(jīng)驗甚至?xí)纬蓭в胸撁娴摹扒翱茖W(xué)概念”，但他們都是客觀存在的，也是必須正視的。教學(xué)不是灌輸新知識，而是當學(xué)生已有的經(jīng)驗與新認知發(fā)生沖突的時候，幫助學(xué)生矯正、修改，從而完成意義建構(gòu)。正如杜威所說的“教育就是經(jīng)驗的改造或改組?！?/p>

教師必須學(xué)會及時地了解學(xué)生的原有經(jīng)驗，并且因勢利導(dǎo)，這樣我們的課堂才是靈動的富有生命的氣息。維果斯基（Lev Vygotsky，1896～1934）在他的著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出：第一水平就是現(xiàn)有發(fā)展水平，是指由于一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的心理機能的發(fā)展水平。教師在創(chuàng)設(shè)一定問題情境時，必須臨近學(xué)生已有發(fā)展水平，并對學(xué)生構(gòu)成挑戰(zhàn)，對他們有適當?shù)母咂谕?，最終幫助學(xué)生“穿越”最近發(fā)展區(qū)。如果有了尊重學(xué)生已有經(jīng)驗的意識，那么，我們就可以和學(xué)生一起產(chǎn)生這樣的課堂：“不錯嘛，這么多同學(xué)都知道了。那么，小明同學(xué)，你來說說看，你是從哪里了解到這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”，這樣可以讓學(xué)生講出他自己的一些學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓更多學(xué)生喚醒他們的經(jīng)驗從而參與到課堂中，再共同設(shè)計出“基于學(xué)生經(jīng)驗的加工情景”來驗證結(jié)論。這樣就能保證“教學(xué)總是走在發(fā)展的前面”[3]。

2 打開“窗口”：體驗化學(xué)探究學(xué)習(xí)的思維過程

片段2 在進行蠟燭燃燒過程的探究中，教師注意首先讓學(xué)生按照教材要求進行操作：在觀察燭焰之后，取一根火柴，拿住一端迅速平放入火焰中，約1秒后取出。

教師問：燭焰的哪一部分溫度最高？

學(xué)生回答：外焰溫度高；有說焰心溫度高的……

教師追問：你確定這部分溫度最高的依據(jù)是什么？

學(xué)生回答：這部分燒得最黑。

教師繼續(xù)追問：為什么會變黑呢？變黑可能是因為什么原因？

經(jīng)過思考，學(xué)生回答：變黑可能是因為火柴梗燒成木炭了。

隨后進行的驗證蠟燭燃燒的產(chǎn)物時，當干冷的燒杯罩在火焰上方時，一部分同學(xué)沒觀察到燒杯內(nèi)壁有水霧，反而是看到一層黑色物質(zhì)。之所以沒有得出蠟燭燃燒生成水這一結(jié)論，因為他們只看到了黑色物質(zhì)，沒看到水霧。教師結(jié)合上面的現(xiàn)象，與學(xué)生一起分析，燒杯中的黑色，可能是炭黑。

點燃蠟燭，這個體驗學(xué)生基本都是有過的，但是隨著與經(jīng)驗的對接之后，教材開始引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注蠟燭燃燒時的變化即關(guān)注物質(zhì)的變化。例如，受熱時蠟燭融化等物理變化；燃燒時發(fā)光、放熱的現(xiàn)象，有二氧化碳和水的生成等化學(xué)變化[4]。學(xué)生根據(jù)不甚成熟的操作，沒有得出“意料之中的正確現(xiàn)象”，這是可以理解的，因為教材的編排意圖就是從熟悉的蠟燭入手，建立興趣，然后才走進實驗室進行規(guī)范操作學(xué)習(xí)。但教師需要注意學(xué)生的回答，是不是建立在對實驗真實現(xiàn)象的觀察上，他們所描述的結(jié)論，是不是來自于自己所收集到的證據(jù)；學(xué)生對于異?，F(xiàn)象，是不是有自己的疑問并對此作出相應(yīng)的猜想？《美國百科全書》中把科學(xué)理解為系統(tǒng)化的實證知識。既然科學(xué)是實證的，它就可以通過證實的、證偽的方法來得出結(jié)果，而且可以重復(fù)多次，是可檢驗的。任何結(jié)論都得有證據(jù)，不能憑空猜測！科學(xué)家就是這樣從事研究的。新課程中要求學(xué)生“像科學(xué)家那樣去探究”，當然要學(xué)科學(xué)家那樣的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神去體驗科學(xué)探究的過程。

體驗學(xué)習(xí)作為一個學(xué)習(xí)的過程，而不是結(jié)果。體驗學(xué)習(xí)的鼻祖大衛(wèi)·庫伯先生認為“體驗學(xué)習(xí)圈”由四個基本階段構(gòu)成，它起于具體體驗，經(jīng)過反思觀察、抽象概括、再到主動應(yīng)用，這個過程不是平面的，而是一個螺旋上升的過程。在這個過程中，教師要提供必要的情景支架，幫助學(xué)生實現(xiàn)有序的體驗。我們不能因為學(xué)生說出“似懂非懂的經(jīng)驗”就對學(xué)生進行責(zé)怪，不能因為學(xué)生“打亂教師教學(xué)預(yù)設(shè)的多嘴”而性急，我們要有收獲的心態(tài)——你為難了我，我卻幸福地笑了。要注重打開學(xué)生思維的窗口，就要在關(guān)鍵處設(shè)問，如當學(xué)生做了火柴插入火焰的實驗后，教師要追問為什么外焰溫度會最高；在拐點處追問，問完為什么外焰溫度最高以后，教師設(shè)問檢驗蠟燭燃燒后的產(chǎn)物時，燒杯應(yīng)該放在哪里？放得不當會產(chǎn)生什么后果？這樣就為有的同學(xué)實驗時會出現(xiàn)黑色物質(zhì)埋下伏筆，在過程中指導(dǎo)到位，確保不缺位、不越位，讓學(xué)生體驗科學(xué)探究的思維過程。

科學(xué)研究方法有很多，諸如放大法、類比法等等，記住名稱的作用是微不足道的，關(guān)鍵是通過體驗從而掌握這些方法背后的科學(xué)思想。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握一種科學(xué)探究的方法，體驗一種基于證據(jù)的科學(xué)生活。在學(xué)習(xí)過程中，體驗整個探究過程中的研究思路，特別是證據(jù)意識。通過培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識，來培養(yǎng)一種質(zhì)疑精神，把尊重事實作為一種科學(xué)的基本態(tài)度，讓講證據(jù)、相信證據(jù)成為大家公認的一種“過化學(xué)課堂生活”的行為方式，成為一種課堂文化。

3 預(yù)留缺口，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時空

片段3 點燃并分析吹滅的蠟燭的白煙之后，快下課了，教師說：關(guān)于蠟燭，其實我還有很多疑問，需要和同學(xué)們一起來思考，蠟燭是怎么制作的？為什么火焰下面會形成凹形杯子狀？為什么燭芯不會燃燒？蠟燭油為什么跑到燃燒的部位？外焰的黑煙是什么？火焰明亮的原因是什么？……

隨后教師建議學(xué)生可以利用空余時間搜索一下《蠟燭的化學(xué)史》這本書，因為里面詳細介紹了法拉第關(guān)于蠟燭的6次圣誕科學(xué)講座內(nèi)容。

在后來的學(xué)習(xí)中，教師對這個問題進行了跟蹤關(guān)注，學(xué)生根據(jù)教師提供的線索，小組合作，研讀了《蠟燭的化學(xué)史》，重現(xiàn)了蠟燭的燃燒實驗，終于明白，原來，一支小小的蠟燭，蘊含了這么多的科學(xué)道理。

學(xué)生體驗了觀察蠟燭，點燃蠟燭，熄滅蠟燭之后，是不是關(guān)于蠟燭的故事就結(jié)束了呢？遠遠沒有。隨著學(xué)生的不斷學(xué)習(xí)和拓展延伸，學(xué)生此時才真正實現(xiàn)了教材所關(guān)注的：關(guān)注物質(zhì)變化過程以及對結(jié)果的解釋和討論。對物質(zhì)在變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，進行系統(tǒng)地、細致地觀察和描述，而不是孤立地關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠結(jié)論[5]。

一個完美的課堂教學(xué)，不應(yīng)該是一個句號，而應(yīng)該是一個省略號，它寓意著課堂延伸的可能，不斷拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時空，從而最終形成學(xué)生人生的感嘆號。所以在教學(xué)中，教師一定要注意預(yù)留缺口，給學(xué)生時間與空間，把舞臺還給學(xué)生，給學(xué)生激情，讓他們自主、合作、探究學(xué)習(xí)，激發(fā)他們的求知欲，讓他們在體驗探知未知世界快樂的同時，張揚自己的個性。

預(yù)留缺口，不是把全部的教學(xué)內(nèi)容都讓學(xué)生完成，而是教師通過少數(shù)問題的設(shè)置來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動來滿足學(xué)生學(xué)習(xí)，體驗科學(xué)探究的過程。如果教師教學(xué)設(shè)計過于平滑滴水不漏不留缺口，就很容易引起學(xué)生的審美疲勞，注意力不集中，課堂參與度低，學(xué)習(xí)效果不言而喻，所以在教學(xué)設(shè)計中可以“破壞”一部分，用異樣的形式來引起學(xué)生獵奇與注意，這種“未完成”的形態(tài)可以促使學(xué)生在“完成欲”得不到滿足中主動有所作為。預(yù)留缺口，可以讓學(xué)生更懂得實踐，在實踐中加強團隊合作。

每一次的探究教學(xué)，教師都應(yīng)該以體驗作起點，以成長作目標，認真關(guān)注三道口子，通過不斷的轉(zhuǎn)化，把每一個體驗內(nèi)化為更新生命的信息，把我們的個體與現(xiàn)實世界相連結(jié)，并以生命成長更新為目標，不斷地應(yīng)用和實踐，發(fā)揮潛移默化的作用，轉(zhuǎn)化成我們生命的新素質(zhì)。

參考文獻：

[1][3]張世成.學(xué)生意識：體驗教學(xué)的起點[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2009，（5）：4.

[2][4][5]義務(wù)教育教科書化學(xué)（九年級上冊）[J].人民教育出版社，2012，6（1）：14.