郭 華

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

教學(xué)論要發(fā)展，這是教學(xué)論學(xué)人的共同愿望。展望中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展，不能不談及教學(xué)認(rèn)識(shí)論。教學(xué)認(rèn)識(shí)論反復(fù)被批判，卻總是批而不倒，研究者總是不斷提及它甚至新理論的提出也必須從它說(shuō)起，教學(xué)認(rèn)識(shí)論成為教學(xué)論研究中一個(gè)繞不過(guò)去的山峰(或障礙)。因此，即便教學(xué)認(rèn)識(shí)論終被批倒，再無(wú)存在的必要，也要弄清它是如何確立的、曾經(jīng)起到怎樣的作用，回答為什么在目前批而不倒的原因。

教學(xué)認(rèn)識(shí)論，被認(rèn)為是我國(guó)教學(xué)論的一個(gè)理論流派，1988年初版及2002年的修訂版《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》被看作是這一理論流派學(xué)術(shù)主張的代表作。人們說(shuō)它是一個(gè)流派，是因?yàn)樗幸灰载炛?nèi)在高度一致的理論主張，有一支擁有共同學(xué)術(shù)價(jià)值觀的學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì);更因?yàn)榻虒W(xué)認(rèn)識(shí)論有比較重要的影響，無(wú)論是積極的還是消極的總是不能被忽略不計(jì)、棄之不顧的影響。事實(shí)上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論之所以有重要影響，主要是因?yàn)樗欢ǔ潭壬辖沂玖伺c普通大眾的教學(xué)實(shí)踐相吻合的教學(xué)規(guī)律，也可以說(shuō)它是把蕓蕓眾生的教學(xué)實(shí)踐，用系統(tǒng)的、理論化的方式表達(dá)了出來(lái)，形成了由概念和命題組成的、有內(nèi)在聯(lián)系的一個(gè)理論系統(tǒng)。換言之，教學(xué)認(rèn)識(shí)論不是某些人頭腦中想象的產(chǎn)物，不是他們主觀演繹的產(chǎn)物，而是對(duì)人類千百萬(wàn)年來(lái)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)，尤其是對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、提煉、抽象。教學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)規(guī)律尤其是對(duì)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的反映與揭示，凝聚了人類共有的關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的可貴的認(rèn)識(shí)成果。在這個(gè)意義上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論又不能被看作是一個(gè)流派。

如果考察教學(xué)認(rèn)識(shí)論在中國(guó)的產(chǎn)生背景，會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論是我國(guó)教學(xué)論學(xué)者在經(jīng)歷“文革”的慘痛教訓(xùn)后，在承繼古今中外已有研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育進(jìn)行自主探索和研究的產(chǎn)物;它是在繼承夸美紐斯以來(lái)一切論述現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)的優(yōu)秀研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的系統(tǒng)闡述和創(chuàng)造性說(shuō)明;它不是一個(gè)超越社會(huì)歷史背景的抽象玄學(xué)，而是一個(gè)在學(xué)校教育重獲重要地位、系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)備受重視的時(shí)代下產(chǎn)生的、對(duì)學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律進(jìn)行闡釋的理論體系。它之所以影響巨大，主要是由于它所提出的關(guān)于學(xué)校教學(xué)的基本概念、基本命題，與廣大教師的樸素認(rèn)識(shí)多有契合，成為進(jìn)一步指導(dǎo)廣大學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的基本原理。

一 教學(xué)認(rèn)識(shí)論的提出

教學(xué)認(rèn)識(shí)論的樸素思想早就存在。甚至可以說(shuō)，只要有教學(xué)，就有從認(rèn)識(shí)論角度對(duì)教學(xué)活動(dòng)的觀察和思考，甚至可以說(shuō)，全部的教學(xué)研究歷史也正是從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題的歷史。在《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》初版序言中，王策三教授寫(xiě)道:

“教學(xué)認(rèn)識(shí)論的思想和個(gè)別內(nèi)容，早就有了?？梢哉f(shuō)，古今中外教育史上所有的教育家及教育著作，只要對(duì)教學(xué)問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)，特別是當(dāng)他們對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)以及教學(xué)過(guò)程的階段、程序、程式等問(wèn)題進(jìn)行解釋或設(shè)計(jì)的進(jìn)修，實(shí)際上都無(wú)一例外地講到教學(xué)認(rèn)識(shí)論，只不過(guò)有的自覺(jué)，有的不自覺(jué)，其正確程度、廣度和深度各不相同罷了?！鼛资陙?lái)，由于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，教學(xué)認(rèn)識(shí)論的思想更加豐富多樣。除了馬克思主義教學(xué)論而外，像杜威的‘做中學(xué)’的主張，皮亞杰、布魯納等人的‘構(gòu)建’‘發(fā)現(xiàn)’理論，盧札洛夫等人的暗示教學(xué)理論……都反映了一定的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的思想?！保?］3

說(shuō)整個(gè)教學(xué)研究史可看作是從認(rèn)識(shí)論角度對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究的歷史，是因?yàn)?，無(wú)論何種教學(xué)形態(tài)，教學(xué)活動(dòng)總是在有經(jīng)驗(yàn)的人幫助經(jīng)驗(yàn)尚少的人掌握(認(rèn)識(shí))人類已有認(rèn)識(shí)成果的活動(dòng)中展開(kāi)的。人類早期的“教學(xué)”主要是在生產(chǎn)生活中，以做中學(xué)的方式學(xué)習(xí)具體事物的名稱、掌握做事的方法、熟悉社會(huì)的規(guī)則。嚴(yán)格說(shuō)，這時(shí)候的“教學(xué)”還算不上是教學(xué)，因?yàn)樗€不是專門的活動(dòng)，也沒(méi)有專門的教師與學(xué)生，“教學(xué)”就是生產(chǎn)生活本身。當(dāng)然，這正說(shuō)明，教學(xué)無(wú)所不在，人類的實(shí)踐和發(fā)展離不開(kāi)傳播和傳遞經(jīng)驗(yàn)。隨著社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的豐富，尤其是文字符號(hào)的出現(xiàn)，教學(xué)便有可能、也有必要從生產(chǎn)生活中分離出來(lái)而成為一項(xiàng)專門的活動(dòng)。這種專門的教學(xué)，主要表現(xiàn)為教師教學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，即是以認(rèn)識(shí)符號(hào)化的人類認(rèn)識(shí)成果為主。中國(guó)人早先習(xí)慣稱教師為“教書(shū)先生”正是這個(gè)道理。這種稱呼雖然簡(jiǎn)單、有失片面，卻也抓住了教學(xué)原初的根本特征，凸顯了教師的活動(dòng)內(nèi)容和方式，即把書(shū)(即凝結(jié)在書(shū)本上的知識(shí))教給學(xué)生。我們常說(shuō)教學(xué)是“教書(shū)育人”的活動(dòng)，這種說(shuō)法樸素地說(shuō)明了教學(xué)的目的以及教師的職責(zé)。教師不僅要“教書(shū)”，而且要“育人”，“教書(shū)”必然“育人”，“教書(shū)”與“育人”不可分。如果就二者在教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)系而言，“教書(shū)”是前提、是基礎(chǔ)，沒(méi)有“教書(shū)”就不可能“育人”，“育人”主要通過(guò)“教書(shū)”來(lái)實(shí)現(xiàn)。這正是教學(xué)活動(dòng)較其他育人活動(dòng)的獨(dú)特之處，即“育人”必須通過(guò)“教書(shū)”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)必須通過(guò)“教書(shū)”來(lái)“育人”。這樣簡(jiǎn)單的道理，卻不斷受到挑戰(zhàn)和顛覆。例如前蘇聯(lián)20 世紀(jì)20年代開(kāi)始的以杜威教育思想為基礎(chǔ)的教育改革實(shí)踐。蘇聯(lián)這一時(shí)期的教育，致力于把“讀書(shū)學(xué)校”改造為“勞動(dòng)學(xué)?！?，出臺(tái)“綜合教學(xué)大綱”(КomΠплeксные Программы)，改革教學(xué)方法，實(shí)施分組教學(xué)、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，號(hào)召把上課、班級(jí)、科目、全班一起的教學(xué)工作等概念作為教育偏見(jiàn)予以拋棄，主張學(xué)生去工廠里學(xué)習(xí)參觀等等，“結(jié)果，不是上課，而是參觀、瀏覽和校外活動(dòng)，成了教學(xué)工作的主要形式”。［2］433我國(guó)1966年開(kāi)始的長(zhǎng)達(dá)十年的“文化大革命”，主張“踢開(kāi)校門鬧革命”，搞“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”“以戰(zhàn)斗任務(wù)帶教學(xué)”，批判“黑板上開(kāi)機(jī)器”“試管里種黃瓜”是“三脫離”的教學(xué)。如此的“改造”或“革命”，就是要打破學(xué)校，不再通過(guò)“教書(shū)”來(lái)實(shí)現(xiàn)“育人”，而是要讓學(xué)生在做事的過(guò)程中，以“做中學(xué)”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。教學(xué)從專門化退回到了原始狀態(tài)。

當(dāng)然，歷史證明，這種情形難以長(zhǎng)久下去。蘇聯(lián)的情形是:1931年9月5日聯(lián)共(布)中央頒布了《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)的決定》(Πостaнoвлeниeoнa aльнoйиcpeднeйшкoлe)(簡(jiǎn)稱《九五決定》)。這個(gè)文件指出了當(dāng)時(shí)學(xué)校的缺點(diǎn):“蘇維埃學(xué)校還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不符合社會(huì)主義建設(shè)現(xiàn)階段向其提出的重大要求。中央認(rèn)為，學(xué)校目前的根本缺點(diǎn)是:學(xué)校的教學(xué)沒(méi)有提供足夠的普通教育知識(shí)，學(xué)校的一項(xiàng)重要任務(wù)——培養(yǎng)充分掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)(物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、地理等)而且完全符合中等技術(shù)學(xué)校和高等學(xué)校要求的人——也完成得不能令人滿意。因此，學(xué)校的綜合技術(shù)教育化往往流于形式，沒(méi)有把兒童培養(yǎng)成為能使理論聯(lián)系實(shí)際的、熟悉技術(shù)的、全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者?！保?］242因此，強(qiáng)調(diào)“各門學(xué)科的講授，尤其是物理、化學(xué)和教學(xué)的講授，都應(yīng)當(dāng)在嚴(yán)格確定和縝密制定的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)上，按照精確規(guī)定的課程表來(lái)進(jìn)行;把學(xué)校的綜合技術(shù)教育化同系統(tǒng)和牢固地掌握各門學(xué)科脫離開(kāi)來(lái)的任何企圖，都是對(duì)學(xué)校綜合技術(shù)教育化的思想的極大曲解。‘只有用人類創(chuàng)造的全部知識(shí)財(cái)富來(lái)豐富自己的頭腦，才能成為共產(chǎn)主義者?！保?］348這樣，就從根本上糾正了勞動(dòng)學(xué)校與讀書(shū)學(xué)校的對(duì)立，擺脫了學(xué)校工作以生產(chǎn)勞動(dòng)為基礎(chǔ)的思想基礎(chǔ)，將學(xué)校工作的重點(diǎn)重新轉(zhuǎn)移到向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)上。之后，為進(jìn)一步貫徹《九五決定》的精神，1932年又頒布了《關(guān)于中小學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)制度的決定》(簡(jiǎn)稱《八二五決定》)，明確了編制教學(xué)大綱的指導(dǎo)思想、確定了班級(jí)授課為教學(xué)工作的基本組織形式、重申教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)必要的學(xué)業(yè)評(píng)定考核制度。后來(lái)的一系列《決定》，也都在力圖挽回20年代教育改革所帶來(lái)的一系列問(wèn)題。經(jīng)過(guò)不斷地糾正完善，蘇聯(lián)的教育重新走上重視系統(tǒng)知識(shí)傳授的道路。凱洛夫主編的《教育學(xué)》便是對(duì)20年代教育改革進(jìn)行理論批判和反思的成果。

我國(guó)的情形也大致如此。

肅清、糾正“文化大革命”期間的種種取消學(xué)校教育、蔑視知識(shí)教學(xué)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，努力恢復(fù)學(xué)校教育、知識(shí)教學(xué)在人才培養(yǎng)及社會(huì)主義建設(shè)中應(yīng)有的重要地位，正是“文革”結(jié)束后廣大學(xué)校和教師的愿望，也是教育學(xué)研究者著力關(guān)心的問(wèn)題。“文革”剛剛結(jié)束，《人民教育》雜志就發(fā)表了一系列文章，例如，“他們?cè)凇畵岦c(diǎn)運(yùn)行’——走訪北京市景山學(xué)校小學(xué)部”［5］“靠什么提高教學(xué)質(zhì)量——北京市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)一年級(jí)三班的調(diào)查”［6］“扎扎實(shí)實(shí)抓基礎(chǔ)”［7］等，反映了廣大教師欣喜于能夠正常進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的精神狀態(tài)，反映了教師們實(shí)實(shí)在在地研究教學(xué)規(guī)律、提高教學(xué)質(zhì)量的干勁?！帮柺苷勰サ膹V大教師，重見(jiàn)天日，心情舒暢，干勁倍增，僅兩年多時(shí)間，學(xué)校發(fā)生了很大的變化，”［6］他們的經(jīng)驗(yàn)是:“教學(xué)講究藝術(shù)性，并不是花里胡哨地演戲和變戲法，它的真諦是教給學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的本領(lǐng)和運(yùn)用知識(shí)的技能，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，將終身受益?！保?］老師們的心聲是:“世界先進(jìn)科學(xué)技術(shù)在一日千里地發(fā)展，我們離本世紀(jì)末實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化的時(shí)間只有二十三年了，‘四人幫’、修正主義路線的干擾破壞，使我們損失了那么多寶貴的時(shí)間，同志們有一種緊迫感啊!學(xué)校要多出人才、早出人才，照常規(guī)走路是不行的，要像誤了點(diǎn)的火車那樣，搶點(diǎn)運(yùn)行!”［5］

一線的教師如此，理論研究者也是如此。對(duì)理論研究者來(lái)說(shuō)，經(jīng)歷過(guò)“文革”的折騰，他們更能夠深切地體會(huì)到學(xué)校教育、知識(shí)教學(xué)的重要性，肯定、重視、加強(qiáng)學(xué)校教育及知識(shí)教學(xué)成為教育界的關(guān)注重點(diǎn)。1979年，《教育研究》雜志創(chuàng)刊。在初創(chuàng)刊的幾期里，大多數(shù)文章都在探討“文革”十年對(duì)學(xué)校教育造成的毀滅性影響，極力主張恢復(fù)學(xué)校教育在培養(yǎng)年輕一代方面的權(quán)威，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的重要性、重視教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要意義。

比較有代表性的文章有，余立的“根據(jù)實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，探討教育工作中的規(guī)律”以及魯潔、令狐昌毅、李湘林、吳也顯等的“他們究竟要‘改造’什么——評(píng)《誰(shuí)改造誰(shuí)》”①余立的文章指出，“必須肯定學(xué)校是傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所?！趯W(xué)校工作中，不切實(shí)抓好傳授知識(shí)這個(gè)中心，就無(wú)法完成它所擔(dān)負(fù)的培養(yǎng)人才的艱巨任務(wù)?！瓕W(xué)生以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主，而絕不是‘四人幫’所鼓吹的‘實(shí)踐——實(shí)踐——實(shí)踐’。……學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間有限，而在有限的時(shí)間內(nèi)，要按照一定質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)好必要的基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)，不以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，那只會(huì)造成教學(xué)質(zhì)量的下降，是培養(yǎng)不出人才的。在‘四人幫’橫行時(shí)，把學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，說(shuō)成是什么‘書(shū)本中心’，鼓吹以‘戰(zhàn)斗任務(wù)組織教學(xué)’，‘以典型產(chǎn)品組織教學(xué)’、‘以社會(huì)為學(xué)?！鹊取Ｆ浣Y(jié)果是破壞了學(xué)校的教學(xué)秩序，打亂了知識(shí)的系統(tǒng)性、科學(xué)性，違犯了循序漸進(jìn)的認(rèn)識(shí)規(guī)律?！瓕W(xué)生學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主，就是要學(xué)習(xí)課本……”“課堂教學(xué)活動(dòng)的基本形式，決不要用‘開(kāi)門辦學(xué)’來(lái)代替課堂學(xué)習(xí)?！霸诮虒W(xué)過(guò)程中，必須發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，而決不能搞‘兒童中心’、‘取消教師’。”載于《教育研究》1979年第1期。魯潔等人的文章分析了1970年2月發(fā)表在《紅旗》雜志上的《誰(shuí)改造誰(shuí)》一文，認(rèn)為《誰(shuí)改造誰(shuí)》一文的核心就是“否定學(xué)校的首要任務(wù)是傳授知識(shí)”，“否定學(xué)校教學(xué)工作應(yīng)以傳授書(shū)本知識(shí)為主”。文章認(rèn)為，“教育，這里指的是學(xué)校教育。學(xué)校是專門培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，是人才的加工廠。這種加工的過(guò)程就其主要方面來(lái)說(shuō)，也就是一個(gè)知識(shí)傳授的過(guò)程，是知識(shí)形態(tài)再生產(chǎn)的過(guò)程。學(xué)校就是向下一代傳授知識(shí)這樣一個(gè)社會(huì)需要中產(chǎn)生的。……社會(huì)越發(fā)展知識(shí)積累越豐富，以傳授知識(shí)為其特殊職能的學(xué)校教育的作用也就越大。教育這種社會(huì)現(xiàn)象的特殊矛盾，特殊本質(zhì)，也就決定了學(xué)校的首要任務(wù)就是向?qū)W生傳授知識(shí)。這個(gè)首要任務(wù)不是由哪一個(gè)個(gè)人或哪一些人的主觀意志所決定，它反映了教育工作的客觀規(guī)律。”認(rèn)為《誰(shuí)改造誰(shuí)》所反映的教育觀是“學(xué)校消亡論”。文章認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)工作應(yīng)以傳授書(shū)本知識(shí)為主?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)的書(shū)本知識(shí)，是長(zhǎng)期以來(lái)人類經(jīng)驗(yàn)的概括?！磺锌茖W(xué)知識(shí)都是幾百個(gè)民族、幾千年時(shí)間、幾萬(wàn)萬(wàn)人勞動(dòng)的結(jié)晶，簡(jiǎn)單地否定他們，就是否定人類歷史。”針對(duì)《誰(shuí)改造誰(shuí)》一文中認(rèn)為學(xué)校以傳授書(shū)本知識(shí)為主，就違背“實(shí)踐第一”。的基本觀點(diǎn)的論點(diǎn)，文章指出，“片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該事事直接經(jīng)驗(yàn)，并把以學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)為主粗暴地與‘三脫離’畫(huà)上等號(hào)，則是用‘做中學(xué)’來(lái)取代‘實(shí)踐第一’”。文章共同的思想，是肯定學(xué)校是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的首要任務(wù)是傳授書(shū)本知識(shí)?！督逃芯俊樊?dāng)時(shí)發(fā)表的其他許多文章也反映了相同的思想。例如，段力佩的“談?wù)勌岣呓逃|(zhì)量的問(wèn)題”、張定璋的“教學(xué)論問(wèn)題片斷”、江蘇、上海、安徽六所院校第三次教育理論討論會(huì)紀(jì)要“研究教學(xué)過(guò)程，探索教學(xué)規(guī)律”，張健的“改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，杭葦?shù)摹霸囌摗越虒W(xué)為中心’與德智體全面發(fā)展的教育方針”等等。①分別載于《教育研究》1979年第2期、第3期、第3期、第5期、1980年第1期。

在理論上進(jìn)一步闡釋學(xué)校教育的重要性、論證學(xué)校教學(xué)的一般原理、確定學(xué)校教育的中心任務(wù)，既是現(xiàn)實(shí)的緊迫需要，也是中國(guó)教學(xué)論重生和發(fā)展必須回答的問(wèn)題。對(duì)這些問(wèn)題的思考和研究，標(biāo)志著中國(guó)教學(xué)論在“文革”之后的重生。教學(xué)認(rèn)識(shí)論也正是在對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)思考的基礎(chǔ)上提出的。

于光遠(yuǎn)在《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》1980 第3期發(fā)表名為《教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)中的“三體問(wèn)題”》一文，特別提到教育過(guò)程是學(xué)生(文中用“受教育者”一詞)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。他指出:“不論我們考察的是全過(guò)程或是其中的某一段，教育過(guò)程從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看，都是受教育者的認(rèn)識(shí)過(guò)程。因?yàn)榻逃倪^(guò)程就是受教育者成長(zhǎng)的過(guò)程，而受教育者成長(zhǎng)的過(guò)程，就是受教育者的認(rèn)識(shí)的過(guò)程。”他還特別強(qiáng)調(diào):“應(yīng)該說(shuō)知識(shí)傳授的本質(zhì)是認(rèn)識(shí)過(guò)程，是我們今天說(shuō)的教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)中的‘三體問(wèn)題’中的一個(gè)具有特征性的一種認(rèn)識(shí)過(guò)程(應(yīng)該指出知識(shí)傳授并不是在教育中所特有的事情，但在教育中它是一個(gè)具有特征性質(zhì)的東西)”。鄒有華在《課程·教材·教法》1982年第1期發(fā)表“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”一文，簡(jiǎn)要地說(shuō)明了提出“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的三條根據(jù)(或原因)，提出了教學(xué)認(rèn)識(shí)論的五項(xiàng)基本內(nèi)容，并特別提出了“學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主形成了認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊表現(xiàn)形式”，“學(xué)生是在教師的主導(dǎo)作用下進(jìn)行學(xué)習(xí)，形成認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊表現(xiàn)形式”等觀點(diǎn)。在文末，作者“深感在教學(xué)論上有提出并研究教學(xué)認(rèn)識(shí)論這個(gè)根本問(wèn)題的必要……深望同行給予批評(píng)指正和通力協(xié)作”。

也就是說(shuō)，20 世紀(jì)80年代初，中國(guó)教學(xué)論界已經(jīng)有了教學(xué)是學(xué)生的“認(rèn)識(shí)過(guò)程”這種提法，而且明確提出了“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”這個(gè)名詞。對(duì)教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)特性的研究，以及“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”名詞的提出，正是理論界對(duì)“文革”期間違背學(xué)校教學(xué)規(guī)律的撥亂反正。顯然，不從理論上確立教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)性質(zhì)，就難以撥亂反正，難以指導(dǎo)正確的實(shí)踐，難以引導(dǎo)教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展。因此，建設(shè)教學(xué)認(rèn)識(shí)論(或者從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)研究教學(xué))的要求，對(duì)于教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展以及保證教學(xué)實(shí)踐的正常秩序而言，在經(jīng)歷了十年“文革”后，尤其顯得迫切。

當(dāng)然，從提出教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)特性，或者使“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”這樣一個(gè)名詞變成一個(gè)真正的研究領(lǐng)域，使“教學(xué)認(rèn)識(shí)”成為一個(gè)科學(xué)概念，還需要巨大的努力和艱苦的工作。

1988年，北京師范大學(xué)教育系《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》編寫(xiě)組編寫(xiě)的《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》由北京燕山出版社出版。這本書(shū)第一次明確提出并論證了“教學(xué)認(rèn)識(shí)”這個(gè)概念，把教學(xué)認(rèn)識(shí)定位于既區(qū)別于人類總認(rèn)識(shí)又區(qū)別于其他個(gè)體認(rèn)識(shí)的學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)。全書(shū)就教學(xué)認(rèn)識(shí)的各個(gè)方面進(jìn)行闡釋，如，教學(xué)認(rèn)識(shí)的“主體”、“客體”、“領(lǐng)導(dǎo)”、“條件和動(dòng)力”、“方式”、“檢驗(yàn)”等問(wèn)題?！敖虒W(xué)認(rèn)識(shí)”概念的確立，第一次明確地說(shuō)明了教學(xué)過(guò)程與其他社會(huì)活動(dòng)相比的獨(dú)有特征，論證了教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程獨(dú)有的活動(dòng)方式和展開(kāi)機(jī)制，初步形成了“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的理論體系?？梢哉f(shuō)，在《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》中所形成的教學(xué)認(rèn)識(shí)論體系，正是對(duì)“文革”過(guò)后新時(shí)期以來(lái)中國(guó)教學(xué)論界研究主題的深化、理論化和體系化。

二 教學(xué)認(rèn)識(shí)論的確立

教學(xué)認(rèn)識(shí)論的核心貢獻(xiàn)，是提出了“教學(xué)認(rèn)識(shí)”這個(gè)概念。那么，什么是“教學(xué)認(rèn)識(shí)”?

“教學(xué)認(rèn)識(shí)”的全部?jī)?nèi)涵可以用六個(gè)字來(lái)概括，即“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)”。

“教學(xué)認(rèn)識(shí)”的“認(rèn)識(shí)”，不同于“實(shí)踐”、也不同于“交往”。“認(rèn)識(shí)”的對(duì)象主要是精神對(duì)象，“認(rèn)識(shí)”的方式也主要是從精神上把握、理解對(duì)象?！罢J(rèn)識(shí)”也不同于心理學(xué)所謂的“認(rèn)知”活動(dòng)，而是包含著人的社會(huì)情感、價(jià)值取向、興趣指向的認(rèn)識(shí)，是人的全部身心投入其中的活動(dòng)。

“教學(xué)認(rèn)識(shí)”是“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)”，因而不同于“人類歷史總認(rèn)識(shí)”。通過(guò)與人類歷史總認(rèn)識(shí)進(jìn)行對(duì)比，可以清晰地發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)、意義和價(jià)值。關(guān)于認(rèn)識(shí)的研究，哲學(xué)界通常關(guān)注的是人類總體認(rèn)識(shí)的一般特點(diǎn)。列寧在《黑格爾〈邏輯學(xué)〉一書(shū)摘要》中說(shuō):“要理解，就必須從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始理解、研究，從經(jīng)驗(yàn)上稓到一般”“實(shí)踐高于(理論的)認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗粌H具有普遍性的品格，而且還具有直接現(xiàn)實(shí)性的品格”［8］175，183毛澤東在《人的正確思想從哪里來(lái)》一文中說(shuō):“人的正確思想是從哪里來(lái)的?是從天上掉下來(lái)的嗎?不是。是自己頭腦里固有的嗎?不是。人的正確思想，只能從社會(huì)實(shí)踐中來(lái)，只能從社會(huì)的生產(chǎn)斗爭(zhēng)、階級(jí)斗爭(zhēng)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)這三項(xiàng)實(shí)踐中來(lái)?！保?］839“實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度?！保?0］296－297也就是說(shuō)，人類總體認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，是從實(shí)踐開(kāi)始、為了實(shí)踐、并在實(shí)踐中進(jìn)行的認(rèn)識(shí)。它的路徑是:實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)，循環(huán)往復(fù)、不斷上升?？梢哉f(shuō)，人類總認(rèn)識(shí)，是一個(gè)從無(wú)到有、由下至上、從少到多、由低到高、由慢漸快的過(guò)程，且過(guò)程不可逆。而我們關(guān)于教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的研究，常常不自覺(jué)地帶有哲學(xué)代替論的傾向。①王策三教授在《教學(xué)論稿》中曾有詳盡的說(shuō)明。人民教育出版社，1985年。例如，在凱洛夫主編的《教育學(xué)》中，是這樣描述“學(xué)生認(rèn)識(shí)”的:“遵循馬克思列寧主義的認(rèn)識(shí)論，我們要使我們對(duì)外界的認(rèn)識(shí)，能正確地反映客觀現(xiàn)實(shí)。由于教學(xué)的結(jié)果，學(xué)生應(yīng)該領(lǐng)會(huì)確實(shí)的知識(shí)體系，就是領(lǐng)會(huì)正確反映外界事物與現(xiàn)象以及存在于它們之間的聯(lián)系的知識(shí)體系。在這方面，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程與科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程之間，發(fā)現(xiàn)了一致之點(diǎn)。所以，列寧所指示的那條路線，乃是認(rèn)識(shí)真理的路線，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)為目的的工作，也應(yīng)該遵照這條路線去進(jìn)行?！虒W(xué)不是、也不可能是與科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程完全一致的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，具有以下的特征:學(xué)生領(lǐng)受既知的、為人類所獲得的真理(知識(shí))。學(xué)生經(jīng)常由有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)領(lǐng)導(dǎo)?！保?1］60－61顯然，在蘇聯(lián)教學(xué)論這里，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程的特點(diǎn)正是從人類認(rèn)識(shí)真理的過(guò)程中推導(dǎo)出來(lái)的，本質(zhì)上是與人類總體認(rèn)識(shí)一樣，只是因?yàn)椤安豢赡芘c科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程完全一致”，有自己的特征(如領(lǐng)受既知的知識(shí)，有教師的領(lǐng)導(dǎo))，因而是一種“特殊的”認(rèn)識(shí)過(guò)程。雖然這里所說(shuō)的特殊性，準(zhǔn)確地把握住了教學(xué)過(guò)程的主要特征，但是，僅僅指出特殊性而不從根本上揭示教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，便難以揭示教學(xué)過(guò)程的獨(dú)特性，更無(wú)法深入研究教學(xué)過(guò)程的獨(dú)特的運(yùn)行機(jī)制。哲學(xué)替代論在理論上的不徹底，也使得教學(xué)實(shí)踐難以自覺(jué)去克服這種“特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程”的缺陷以及可能有的危害，導(dǎo)致知識(shí)教學(xué)與關(guān)注兒童興趣需要的主張長(zhǎng)久地?fù)u來(lái)擺去，找不到化解的法子。②如何化解這種困境，將另文深入討論，此文只簡(jiǎn)單提及。

顯然，當(dāng)人類積累了相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)成果之后，新生個(gè)體的認(rèn)識(shí)，不必像前人那樣非從實(shí)踐開(kāi)始不可，而是可以直接從書(shū)本中、從他人的傳授那里開(kāi)始，從人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)開(kāi)始，即直接從認(rèn)識(shí)開(kāi)始，通過(guò)間接的方式來(lái)把握認(rèn)識(shí)對(duì)象而無(wú)須事事親身經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體認(rèn)識(shí)有自己的路徑、過(guò)程和方式。

我們所說(shuō)的“人類總認(rèn)識(shí)”，是對(duì)人類認(rèn)識(shí)歷史及其過(guò)程的抽象概括，事實(shí)上，人類總認(rèn)識(shí)總是由無(wú)數(shù)個(gè)體認(rèn)識(shí)承擔(dān)的，例如伽利略、牛頓、愛(ài)因斯坦對(duì)人類總認(rèn)識(shí)的貢獻(xiàn)。伽利略和牛頓等人的個(gè)體認(rèn)識(shí)都在“人類總認(rèn)識(shí)”的序列里，占據(jù)著人類總認(rèn)識(shí)的某一個(gè)或某幾個(gè)階梯。這樣的每一個(gè)新的認(rèn)識(shí)成果，都是人類未曾有過(guò)的新認(rèn)識(shí)。這樣的認(rèn)識(shí)成果，經(jīng)由嚴(yán)格的實(shí)踐檢驗(yàn)與篩選，便成為指導(dǎo)新實(shí)踐的認(rèn)識(shí)成果并匯聚到人類知識(shí)寶庫(kù)中，成為人類共有的認(rèn)識(shí)成果。反過(guò)來(lái)說(shuō)，并不是所有的個(gè)體認(rèn)識(shí)都能進(jìn)入到人類總認(rèn)識(shí)序列里，成為人類認(rèn)識(shí)成果中的一部分，只有那些推動(dòng)人類認(rèn)識(shí)向更高水平發(fā)展的、有價(jià)值的、新的個(gè)體認(rèn)識(shí)成果才能進(jìn)入到人類總體認(rèn)識(shí)中。當(dāng)然，無(wú)論是否匯入人類總認(rèn)識(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)，它的認(rèn)識(shí)內(nèi)容都是人類未知的，而它的方式是探索的。在這個(gè)意義上，學(xué)齡前兒童的認(rèn)識(shí)與學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)(即教學(xué)認(rèn)識(shí))則與這樣的認(rèn)識(shí)完全不同。

“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)”(即“教學(xué)認(rèn)識(shí)”)，從根本上說(shuō)，主要目的并不在于增進(jìn)人類認(rèn)識(shí)成果，而在于接受、掌握、繼承人類已有的認(rèn)識(shí)成果，并通過(guò)掌握、內(nèi)化人類認(rèn)識(shí)成果，年輕個(gè)體(學(xué)生)獲得發(fā)展，也為人類總體認(rèn)識(shí)培養(yǎng)、提供后備力量。在這個(gè)意義上，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)是貫穿人類總認(rèn)識(shí)中必不可少的環(huán)節(jié)。沒(méi)有這環(huán)節(jié)，人類認(rèn)識(shí)成果就不能被傳遞、繼承、發(fā)揚(yáng)，人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)程就會(huì)中斷。如果沒(méi)有教學(xué)認(rèn)識(shí)(學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí))，個(gè)體就不能占有和使用已有的認(rèn)識(shí)成果，就只能以人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的試誤方式來(lái)重復(fù)人類曾經(jīng)的歷史，人類都只能在原地重復(fù)、盲目探索，而不能有新的發(fā)展。對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，不經(jīng)歷學(xué)習(xí)來(lái)繼承人類已有認(rèn)識(shí)成果(即學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí))這個(gè)階段，就不可能成為旨在發(fā)現(xiàn)新知的人類總認(rèn)識(shí)的承擔(dān)主體。有了教學(xué)這種活動(dòng)，年輕一代個(gè)體認(rèn)識(shí)水平與人類總體認(rèn)識(shí)成果間巨大差距才被迅速縮小，年輕一代個(gè)體的認(rèn)識(shí)水平才能在短時(shí)間內(nèi)提升到人類總體認(rèn)識(shí)的高度。教學(xué)的作用，就是幫助學(xué)生“站在巨人的肩膀上”，進(jìn)而能夠“百尺竿頭更進(jìn)一步”，成為創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新知的主體。因此，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)，就不是日常生活中進(jìn)行的自發(fā)而不自覺(jué)的認(rèn)識(shí)，也不是以發(fā)現(xiàn)新知為主的創(chuàng)新性認(rèn)識(shí)。換言之，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)既不同于學(xué)齡前早期兒童個(gè)體(日常生活中發(fā)生的、局限于自己感覺(jué)器官接觸范圍)的認(rèn)識(shí)，也不同于科學(xué)家(以發(fā)現(xiàn)新知為目的，通過(guò)反復(fù)試誤、探索而實(shí)現(xiàn))的認(rèn)識(shí)，呈現(xiàn)出極強(qiáng)的目的性、計(jì)劃性、組織性。學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的內(nèi)容是經(jīng)過(guò)選擇、加工、改造的人類歷史經(jīng)驗(yàn);它把人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果作為自己認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，并且是在教師領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的;學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的目的，不僅在于掌握已有知識(shí)，更是為了學(xué)生的全面發(fā)展，甚至知識(shí)學(xué)習(xí)本身也是為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。以上的這幾個(gè)特點(diǎn)，就是教學(xué)認(rèn)識(shí)即學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的三個(gè)特點(diǎn)，即間接性、有領(lǐng)導(dǎo)、有教育性。

明確地論證了“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)”獨(dú)特的、具體的內(nèi)涵，從而把教學(xué)過(guò)程合理地界定為學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的過(guò)程，即教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程，才使“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”有了具體的內(nèi)容，從一個(gè)名詞上升為一個(gè)內(nèi)在自足的理論，使得千百萬(wàn)年來(lái)人們自發(fā)摸索形成的、自在的教學(xué)實(shí)踐得到了理論的自覺(jué)說(shuō)明。教學(xué)認(rèn)識(shí)論所揭示的教學(xué)中學(xué)生主要以學(xué)習(xí)符號(hào)化人類歷史經(jīng)驗(yàn)的教育規(guī)律，克服了依據(jù)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程所做的抽象化解釋，區(qū)分了學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)與人類總體認(rèn)識(shí)的不同路徑，具體解釋了學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的“倒過(guò)來(lái)”的特征，揭示了教學(xué)認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)來(lái)源、方式等方面的“再生產(chǎn)”特性，從而進(jìn)一步闡釋了教學(xué)認(rèn)識(shí)作為一種獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)所具有的獨(dú)特價(jià)值及主體性。

三 教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論貢獻(xiàn)及實(shí)踐意義

“教學(xué)認(rèn)識(shí)”這一概念的提出，使得教學(xué)論得以擺脫對(duì)教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)性描述以及“哲學(xué)替代性”對(duì)“特殊認(rèn)識(shí)”的籠統(tǒng)說(shuō)明，具體說(shuō)明了“特殊認(rèn)識(shí)”的“特殊”機(jī)制，明確將教學(xué)過(guò)程界定為“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的過(guò)程”，從而對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)及教學(xué)過(guò)程的運(yùn)行機(jī)制能夠給出相對(duì)明晰的回答，從理論上徹底說(shuō)明教學(xué)過(guò)程是怎樣一個(gè)過(guò)程，它的機(jī)制如何，學(xué)生究竟是如何獲得發(fā)展的?！敖虒W(xué)認(rèn)識(shí)”概念的提出，對(duì)教學(xué)論學(xué)科來(lái)說(shuō)，是一個(gè)關(guān)鍵的、杰出的貢獻(xiàn)。

教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論意義，首先體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的合理的理論解釋。

自現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，教學(xué)實(shí)踐中一直存在著鐘擺現(xiàn)象:或者是“開(kāi)門辦學(xué)”“做中學(xué)”“勞動(dòng)學(xué)校”，無(wú)視系統(tǒng)知識(shí)在學(xué)生個(gè)體及人類實(shí)踐與認(rèn)識(shí)中的重要意義;或者完全將教學(xué)看作是孤立的書(shū)本知識(shí)的傳授，忽視教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式與社會(huì)生產(chǎn)生活的緊密聯(lián)系，忽視知識(shí)與兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及與生產(chǎn)生活的意義聯(lián)系。王策三教授在1988年出版的《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》序言中講到:

三十多年中翻來(lái)覆去接觸到的一個(gè)問(wèn)題，就是所謂“關(guān)門辦學(xué)”和“開(kāi)門辦學(xué)”之爭(zhēng)，也就是爭(zhēng)論教學(xué)應(yīng)該主要在課堂上學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，還是主要到社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中去學(xué)習(xí)活知識(shí)。這種爭(zhēng)論不是孤立的，從19 世紀(jì)后半期起，在歐美就有赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)派”和杜威為代表的“進(jìn)步派”的爭(zhēng)論。這種爭(zhēng)論在蘇聯(lián)20年代也重復(fù)過(guò)。幾乎在所有地方，都出現(xiàn)過(guò)非此即彼的交替現(xiàn)象。有時(shí)片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)和書(shū)本學(xué)習(xí)，忽視生活實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)缺乏活力和生氣，而有時(shí)則相反，片面強(qiáng)調(diào)從生活實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)，這在我國(guó)十年動(dòng)亂時(shí)期曾達(dá)到高峰，實(shí)現(xiàn)所謂“典型產(chǎn)品組織教學(xué)”，“政治任務(wù)帶動(dòng)教學(xué)”，并且，把課堂教學(xué)、書(shū)本知識(shí)全盤(pán)否定，斥為教條主義、唯心主義，導(dǎo)致教學(xué)的科學(xué)知識(shí)水平降低，學(xué)生得不到系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)，也得不到理論思維的培養(yǎng)。造成以上這些搖擺性和片面性的原因和條件當(dāng)然是多方面的，但有其思想上、理論上的根源。這就是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的根源。即沒(méi)有確立正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)論思想，或者片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性，片面強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)，從而片面強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)書(shū)本;或者片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)認(rèn)識(shí)與一般認(rèn)識(shí)的共同性，硬套實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的一般公式，片面強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，從而片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)。而在謀求兩者結(jié)合、貫徹理論聯(lián)系實(shí)際原則的時(shí)候，又往往陷于抽象化，撇開(kāi)具體的時(shí)間、地點(diǎn)、條件，撇開(kāi)教學(xué)認(rèn)識(shí)中具體的主體、客體以及一系列的具體關(guān)系;對(duì)普通教育和專業(yè)教育、職業(yè)技術(shù)教育不加區(qū)別，對(duì)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)不加區(qū)別，對(duì)青少年的學(xué)習(xí)和成年人的學(xué)習(xí)不加區(qū)別，總試圖尋找一個(gè)普遍適用的比例關(guān)系和結(jié)合方式，或一種靜態(tài)的平衡。這當(dāng)然是困難，并且不可避免地會(huì)遇到矛盾。而如果加強(qiáng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究，確立正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，就能為克服和防止上述偏差，提供一個(gè)正確的理論前提。［1］9－10

教學(xué)認(rèn)識(shí)論把教學(xué)過(guò)程看作是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程，論證了學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)與人類總認(rèn)識(shí)不同，因而不必從實(shí)踐開(kāi)始，而是可以通過(guò)間接的方式(例如聽(tīng)講、讀書(shū)、模擬實(shí)踐探索等方式)來(lái)學(xué)習(xí)人類已有的經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)與人類總認(rèn)識(shí)相比，就是一個(gè)“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程。與其他個(gè)體認(rèn)識(shí)相比，主要不是“做中學(xué)”，而是“先學(xué)后做”。學(xué)生的學(xué)習(xí)，不是個(gè)體孤立的學(xué)習(xí)，而是在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)的，這樣就能夠明確:種種“做中學(xué)”或“開(kāi)門辦學(xué)”，是違背教學(xué)的基本特點(diǎn)的;而否認(rèn)教師的領(lǐng)導(dǎo)作用，完全強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)，也忽視了教學(xué)的最根本的特點(diǎn):如果沒(méi)有教師的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生不可能以間接的方式學(xué)習(xí)蘊(yùn)含著人類千百年來(lái)積累的深刻復(fù)雜的系統(tǒng)知識(shí)。正是在這樣的意義上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論為現(xiàn)代教學(xué)理論提供了最基本的理論基礎(chǔ)。

(一)學(xué)生主要學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)如何能夠與沸騰的現(xiàn)代生產(chǎn)生活相結(jié)合

學(xué)生在教學(xué)中學(xué)習(xí)知識(shí)，大多數(shù)人都不反對(duì)。但是對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)，卻有不同的看法。對(duì)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論所主張的學(xué)生主要學(xué)習(xí)系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)就有很多人持反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)使得學(xué)生脫離了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐、脫離了鮮活的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，于是，或主張加大社會(huì)實(shí)踐的力度，或主張加大學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的比重。教學(xué)活動(dòng)中當(dāng)然也要進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐，當(dāng)然也要有學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與，但是，如果不是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主，把社會(huì)社會(huì)實(shí)踐、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為補(bǔ)充的手段，而是把社會(huì)實(shí)踐、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為主要的內(nèi)容，則背離了教學(xué)的根本特點(diǎn)，走向了教學(xué)的反面。在教學(xué)中，即使是社會(huì)實(shí)踐，也主要是模擬性的并帶有知識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，而不主要是為了生產(chǎn)和創(chuàng)造(當(dāng)然不排除在實(shí)踐中發(fā)生了這樣的結(jié)果)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，普通中小學(xué)正是主要通過(guò)傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)來(lái)與現(xiàn)代生產(chǎn)生活進(jìn)行結(jié)合的。所謂“結(jié)合”，就是指兩個(gè)各自有著獨(dú)特存在價(jià)值、獨(dú)特運(yùn)行方式的事物的內(nèi)部聯(lián)系，而絕不是原始的“同一”，也不是簡(jiǎn)單的外部相加，更不是一個(gè)對(duì)一個(gè)的替代。顯然，普通中小學(xué)教學(xué)是與生產(chǎn)勞動(dòng)完全不同的另一種活動(dòng)。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，在中小學(xué)這里，就是要在教育目標(biāo)以及課程設(shè)置方面滿足現(xiàn)代生產(chǎn)勞動(dòng)的要求，極大程度地提高全體社會(huì)成員的文化水平。正是在這個(gè)意義上，中小學(xué)校只有堅(jiān)持自己的相對(duì)獨(dú)立性，才能實(shí)現(xiàn)與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，才能發(fā)揮自己獨(dú)特的社會(huì)價(jià)值。教學(xué)認(rèn)識(shí)論正是通過(guò)闡明學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性，說(shuō)明了教學(xué)過(guò)程必須以學(xué)習(xí)間接的系統(tǒng)的人類已有認(rèn)識(shí)成果為主。

(二)在教學(xué)這個(gè)“三體”活動(dòng)中，教師和學(xué)生究竟誰(shuí)是中心

歷史上一直有“學(xué)生中心論”與“教師中心論”相互對(duì)峙。強(qiáng)調(diào)“教師中心”的，是意識(shí)到了沒(méi)有教師就不可能有學(xué)生的迅速、輕易地學(xué)習(xí);強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的，是看到了學(xué)生在教學(xué)中的主動(dòng)性、積極性正是教學(xué)所需的，畢竟沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)，任何人都不可能教學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)。因而，教師中心與學(xué)生中心長(zhǎng)期對(duì)峙、水火不容、各執(zhí)一詞。如果說(shuō)“教師中心論”“學(xué)生中心論”的提出，各有針對(duì)性，各有要解決的問(wèn)題，完全割據(jù)一方，閉眼不承認(rèn)對(duì)方的作用，也只是理論的偏激和極端的話，那么，教學(xué)實(shí)踐如果只持“教師中心”“學(xué)生中心”，卻會(huì)帶來(lái)教學(xué)的災(zāi)難。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐表明，無(wú)論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都難以用正確的教育方式獲得好的教育教學(xué)效果、難以實(shí)現(xiàn)全面的教育教學(xué)目的?！敖處熤行摹笨赡軐?dǎo)致武斷、強(qiáng)制，造成師生間的對(duì)立、沖突;“學(xué)生中心”雖則關(guān)注了兒童當(dāng)下的興趣、需要，卻遠(yuǎn)離了教學(xué)之所以為教學(xué)的初衷，無(wú)法實(shí)現(xiàn)人類經(jīng)驗(yàn)傳遞的任務(wù)，也無(wú)法通過(guò)人類豐富的經(jīng)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的豐富和兒童全面成長(zhǎng)的目的。教學(xué)認(rèn)識(shí)論不執(zhí)著于到底是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，而是從教學(xué)活動(dòng)本身出發(fā)，實(shí)事求是地闡明教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中各自的地位和作用，即:在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主導(dǎo)。教是為學(xué)服務(wù)的、學(xué)是在教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，教師與學(xué)生只有在雙方統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)中才各自成了“教師”“學(xué)生”。說(shuō)某人正在“教”，是因?yàn)橛腥烁凇皩W(xué)”，“教”是無(wú)法獨(dú)立存在的。當(dāng)然，說(shuō)某人正在“學(xué)”，如果是“教”之下的“學(xué)”，那才是“教學(xué)”中的“學(xué)”，是“學(xué)生”的學(xué)，否則就是“自學(xué)”，不是教學(xué)意義上的“學(xué)”。在教學(xué)的意義上，說(shuō)某人是“教師”，就意味著他在“教”“學(xué)生”“學(xué)”，同樣，說(shuō)某人是“學(xué)生”，就意味著他是有“教師”“教”，“教師”和“學(xué)生”是一對(duì)概念。闡明教學(xué)過(guò)程中“學(xué)為主體、教為主導(dǎo)”，就擺脫了“教師中心”“學(xué)生中心”的偏執(zhí)，也比較好地解決了簡(jiǎn)單折中的“雙主體說(shuō)”或“師生主體說(shuō)”。①雙主體說(shuō)，許多學(xué)者的主張，論述頗多，在此不再一一列舉。師生主體說(shuō)，由黃甫全教授在《師生主體、知識(shí)價(jià)值與整體方法——文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論綱》一文中提出，載《教育發(fā)展研究》2010年第22期。在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生既不是對(duì)立、從屬的關(guān)系，也不是平列、對(duì)稱的關(guān)系。說(shuō)到底，在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生的關(guān)系不是身份關(guān)系，而是在統(tǒng)一的活動(dòng)中由于承擔(dān)不同的責(zé)任而形成的工作關(guān)系，因此，不能簡(jiǎn)單地規(guī)定哪一方更重要，也不能簡(jiǎn)單套用一般人際關(guān)系模式，只從道德角度提出師生要平等、要民主，而是要看他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中，居于怎樣的地位，發(fā)揮著怎樣的作用。

把教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)看作是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)，就確立了學(xué)生在教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程中的主體地位，學(xué)生學(xué)得怎么樣，學(xué)到了什么，獲得了怎樣的發(fā)展，最終還是由學(xué)生個(gè)體的活動(dòng)及其質(zhì)量來(lái)決定的，任何其他人都代替不了，也決定不了。但是，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)，又不同于其他個(gè)體的認(rèn)識(shí)。學(xué)生個(gè)體之所以能夠在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到人類認(rèn)識(shí)的高度，正是由于他不是孤零零地自己在認(rèn)識(shí)，而是有教師的領(lǐng)導(dǎo)和幫助。學(xué)生認(rèn)識(shí)什么、以什么方式來(lái)認(rèn)識(shí)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平發(fā)展到什么程度，并不是學(xué)生個(gè)體的隨心所欲，也并不決定于學(xué)生先天的智慧程度，而是由課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的。在教學(xué)規(guī)定的意義上，教師正是計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)的具體化、人格化。判定一種活動(dòng)是不是教學(xué)活動(dòng)的重要標(biāo)志，就是看學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是不是由教師引發(fā)的、教師是否以能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的方式向?qū)W生演示解說(shuō)了特定的教學(xué)內(nèi)容。也就是說(shuō)，沒(méi)有教師的教，就不會(huì)有學(xué)生的學(xué)(如果沒(méi)有教師的教而發(fā)生了學(xué)習(xí)活動(dòng)，那只能說(shuō)是自學(xué)，是作為一般學(xué)習(xí)者的自學(xué)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí));如果不能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么，教師的教也不能稱之為教。只有當(dāng)教師所教正是學(xué)生所學(xué)，學(xué)生所學(xué)正是教師所教，教師與學(xué)生在共同的教學(xué)活動(dòng)中時(shí)，才能說(shuō)，這個(gè)教師與這個(gè)學(xué)生發(fā)生了教學(xué)活動(dòng)，形成了教學(xué)關(guān)系，即所謂的師生關(guān)系。所以說(shuō)，教師之所以成為教師，學(xué)生之所以成為學(xué)生，正是因?yàn)樗麄冊(cè)诮y(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)中。只有在此基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步探討師生雙方所形成的教學(xué)關(guān)系的民主、和諧、平等。沒(méi)有發(fā)生教學(xué)活動(dòng)的所謂“教師”和“學(xué)生”，是構(gòu)不成師生關(guān)系的。也就是說(shuō)，如果教師不發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生不在教師的主導(dǎo)下學(xué)習(xí)，那么他們就不在統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)中，就不存在師生關(guān)系。

(三)在教學(xué)活動(dòng)中，究竟是傳授知識(shí)重要還是培養(yǎng)人重要

教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這種觀點(diǎn)沒(méi)有人會(huì)否認(rèn)。爭(zhēng)論在于，教學(xué)到底是通過(guò)什么來(lái)培養(yǎng)人的。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐是通過(guò)傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)(人類認(rèn)識(shí)成果)來(lái)培養(yǎng)人。但是，在教學(xué)過(guò)程中，可能會(huì)只傳授知識(shí)而忘記了傳授知識(shí)的目的是為了培養(yǎng)人。這樣的情形自然是忘記了教學(xué)的根本目的，但是，如果以為是由于傳授、學(xué)習(xí)知識(shí)而耽誤了人的培養(yǎng)而主張不去傳授知識(shí)，則消滅了教學(xué)的根本特點(diǎn)，變成了別的活動(dòng)了。教學(xué)正是通過(guò)傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)來(lái)培養(yǎng)人的，沒(méi)有了知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，就不需要教學(xué)了。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的發(fā)展主要是通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)，主要不是學(xué)習(xí)書(shū)本上的死的字句(因?yàn)檫@些字句不能稱為是知識(shí)本身，而只是知識(shí)的文字表述)，而是通過(guò)打開(kāi)、內(nèi)化的方式，讓這些字句活起來(lái)，學(xué)習(xí)這些字句所蘊(yùn)含的深刻的原理、揭示這些知識(shí)對(duì)客觀世界的解釋、理解人們形成這些知識(shí)的活動(dòng)方式，…正是通過(guò)這樣的知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生獲得了知識(shí)、心靈得以豐富、智力體力得以發(fā)展、形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。正是在這個(gè)意義上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論把教學(xué)活動(dòng)看作是一種認(rèn)識(shí)性的教育、教育性的認(rèn)識(shí)。所謂認(rèn)識(shí)性的教育，就是要通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)人的培養(yǎng)，所謂教育性的認(rèn)識(shí)，就是知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)要為人的培養(yǎng)服務(wù)。這樣，就在理論上把澄清了那種只把知識(shí)學(xué)習(xí)看作是純粹心理認(rèn)知活動(dòng)的誤解，把教學(xué)活動(dòng)定位于處于社會(huì)歷史實(shí)踐中的人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，同時(shí)，又不同于對(duì)認(rèn)識(shí)的一般理解，而是把教學(xué)具體到了教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)(學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí))，這種認(rèn)識(shí)就是通過(guò)知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，從而在理論上揭示了教學(xué)活動(dòng)與人的發(fā)展之間的關(guān)系，確立了發(fā)展(教育)在教學(xué)活動(dòng)中的重要地位。

教學(xué)認(rèn)識(shí)論這種主張，從理論上更進(jìn)一步闡述了赫爾巴特所提出的“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”的提法，也更堅(jiān)定地確認(rèn)了教學(xué)活動(dòng)自覺(jué)地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的獨(dú)特方式，肯定了知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的重要作用。即，在教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)都是為了學(xué)生的發(fā)展，而發(fā)展也主要借助于知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)是學(xué)生獲得自覺(jué)發(fā)展的主要途徑。

綜上，可以說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論比較正確地說(shuō)明了普通中小學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要規(guī)律和特征，因而能夠?yàn)檎_而健康地展開(kāi)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)提供比較正確而全面的理論基礎(chǔ)。

可以說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論的確立，標(biāo)志著中國(guó)教學(xué)論正在獨(dú)立自主地向著探索教學(xué)規(guī)律的科學(xué)化道路上前進(jìn)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論是能夠高度解釋教學(xué)實(shí)踐的理論，它的基本概念和命題已成為廣大學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的基本理論并成為一般常識(shí)。①關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論在新的時(shí)代背景下受到的挑戰(zhàn)、批判和未來(lái)發(fā)展，見(jiàn)拙文《現(xiàn)代課程教學(xué)與教學(xué)認(rèn)識(shí)論》，載《北京大學(xué)教育評(píng)論》2012年第2期。

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