關(guān)鍵詞記憶思維能力，歷史教學，學習方法

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0035-07

新課程歷史教學改革凸顯了研究性學習，強調(diào)了探究能力的培養(yǎng)，似乎歷史知識的記憶顯得不重要。殊不知，再認、再現(xiàn)歷史課程的主干知識，既是發(fā)展學生高水平認知能力的基礎(chǔ)，也是養(yǎng)育學生人文情感的前提。準確記憶歷史知識是探究問題的第一步，沒有史實的具體再認，沒有史實的大量儲備，忽視基本知識記憶，“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”等教學目標就成了“無源之水，無本之木”。所以，只有發(fā)展記憶思維能力，學生才能不斷提高分析、概括、綜合和評價等高層次思維，才能在歷史學習中借鑒經(jīng)驗，吸取與運用價值觀，最終形成自己的歷史見解。

歷史教學中記憶能力，是指學生對歷史知識與技能經(jīng)驗能夠有意義的默現(xiàn)或結(jié)構(gòu)性地回憶。記憶包括識憶、貯存及回憶三個基本環(huán)節(jié)。識憶是歷史知識與經(jīng)驗通過感知在學生腦中留下痕跡，即感覺性記憶，識憶的貯存時間很短，如果沒有經(jīng)過信息處理很快就會消失；貯存是指原來的歷史知識與經(jīng)驗不存在時，原歷史知識與經(jīng)驗能夠重新出現(xiàn)；回憶是貯存時間長的歷史知識與經(jīng)驗能清楚地再現(xiàn)。記憶思維能力與歷史知識的類型密切相關(guān)。

那么，什么是歷史知識呢？歷史學科把知識定義為“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡”。①為了研究記憶能力和策略，據(jù)當代教育目標分類學理論，我們把歷史知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和策略性知識，具體分類內(nèi)容見表1。

從表1內(nèi)容看，對于不同類型的歷史知識，記憶思維往往表現(xiàn)為外顯和內(nèi)隱兩類方式。外顯記憶所貯存的歷史知識，是學生容易感知的事實性知識和概念性知識，其思維活動有信息的貯存、回憶、評估、比較和演繹等認知活動參與，師生通常能確切地用歷史語言加以描述。內(nèi)隱記憶則一般是指感知性技能的獲得，通常以多次嘗試而逐漸積累起來的，主要表現(xiàn)為記憶技能及學習方法的熟練乃至自動化程度，有只可意會不可言傳之感。兩種記憶方式的心理活動不完全相同，隱性成分是在顯性成分的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。多次重復會使外顯記憶轉(zhuǎn)換為內(nèi)隱記憶，后者能提高歷史知識的加工效率。

記憶活動的思維對象涵蓋所有類型歷史知識。也就是說，記憶不僅是針對歷史事物的基本要素，還包括記憶策略、學科方法及學習情緒的自我調(diào)控。記憶活動的思維深淺，還會導致三種歷史學習方法的產(chǎn)生，即“（1）機械的接受學習。即學生不理解知識內(nèi)容、不采取適當學習方法、消極被動地重復教師所講授的東西。一般地說，智力中下水平的學生喜歡運用這種學習方法。（2）意義的接受學習。即學生理解知識內(nèi)容、采取適當學習方法、積極主動地吸收教師所講授的知識。一般地說，智力中上水平的學生樂意運用這種學習方法。（3）發(fā)現(xiàn)學習。一般地說，智力超常的學生善于運用這種學習方法”。①也就是說，發(fā)展記憶能力不僅影響學生的思維品質(zhì)，還制約著新課程歷史教學方式及學習方式的根本性轉(zhuǎn)變。因此，探討歷史教學與記憶思維的發(fā)展，無疑具有深遠及積極的課程意義。

記憶能力是對歷史知識輸入信息的編碼、貯存和提取的思維活動。四種類型歷史知識的提取，只是一個思維輸入編碼的過程。編碼過程不僅要關(guān)注記憶的當時效果，更要重視默現(xiàn)的牢固程度。記憶的牢固程度與歷史知識的有無意義關(guān)系密切，意義性知識記憶的速度要快得多，牢固程度也深刻。因此，歷史知識的記憶思維活動具有以下特征。

第一，記憶的機械性與結(jié)構(gòu)性。有意義的歷史知識是比較容易記憶的，也是不容易遺忘的，而那些無意義的歷史知識在記憶時就比較費力，在以后回憶中也不輕松。因此，按照對歷史知識的理解深度，記憶可分為機械性和結(jié)構(gòu)性。機械記憶是指只據(jù)歷史知識的孤立形態(tài)，沒有多少經(jīng)驗可運用而進行的記憶，即通常所謂的死記硬背，機械記憶對歷史知識的意義、邏輯關(guān)系并不理解，只是用簡單重復的方式進行記憶，以多次重復為記憶的主要條件。結(jié)構(gòu)性記憶，也被稱為有意義或理解性記憶，是指在理解歷史知識的基礎(chǔ)上，依據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，運用有關(guān)的知識經(jīng)驗進行的記憶。結(jié)構(gòu)性記憶對歷史知識先進行理解，特別要對知識特征進行加工，把歷史知識的邏輯找出來，再用自己的語言加以概括，以知識的結(jié)構(gòu)聯(lián)系來記憶。以新課程高中歷史《秦朝中央集權(quán)制度形成》為例，秦朝建立的時間、建立者、制度名稱等知識，學生在不了解其意義或其間的內(nèi)在聯(lián)系時，單靠反復背誦達到記憶，此時的記憶表現(xiàn)出機械性。當學生深刻了解皇帝個人集政治、經(jīng)濟、軍事大權(quán)于一身，命令決策極具專制性，社會地位至高獨尊，再去記憶皇帝制度、中央集權(quán)制等知識時，記憶就會呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性。機械記憶在歷史教學中是必不可少的，因為歷史學科中總不免有一些無意義的或意義較少的知識，如歷史年代、人名、地名等；另外，學生對一些暫時還不理解或理解不深的歷史知識，也需要先進行機械記憶，以后隨著認識水平的提高，再進行理解性記憶也是常有的事。歷史教學實踐中，事實性知識往往需要學生的機械記憶，而概念性和程序性知識通常要結(jié)構(gòu)性記憶。結(jié)構(gòu)記憶憶與機械記憶是相輔相成、互相補充的，教師要善于誘導學生把記憶的兩種特質(zhì)結(jié)合起來運用。

第二，記憶的短時性和長時性。記憶的保持在時間上是不同的，有短時記憶和長時記憶之區(qū)隔。學生輸入的歷史知識在經(jīng)過大腦注意后，便成為了短時記憶，但是，如果不及時復習，這些記住過的知識就會被遺忘，而經(jīng)過了及時地理解鞏固，有些短時記憶就會成為一種長時記憶。短時記憶是以聽覺為基礎(chǔ)的，而長時記憶則偏重意義性理解。短時記憶指輸入的歷史知識沒有經(jīng)過進一步的加工，即直接記憶；而長時記憶是指提取歷史知識需要運用一定的策略來再認，即依靠一定的線索和選擇一定的中介。歷史知識長時記憶主要依據(jù)的教育觀，是知識的搜尋理論和重建理論。搜尋理論認為知識的提取是根據(jù)知識的意義、系統(tǒng)等來搜尋記憶痕跡，使痕跡活躍起來；重建理論認為記憶是一種主動的構(gòu)建過程，存儲起來的不是成熟的記憶，而是一些知識的元素，回憶就是把認知元素匯集、建構(gòu)成完整的知識。長時記憶的兩種知識理論并不矛盾，適合于不同類型歷史知識的記憶。一般認為，再現(xiàn)概念性歷史知識，比較符合重建理論，如秦朝統(tǒng)一，學生是靠人物形象、時序、地域、故事、細節(jié)等零碎元素匯聚而成的。而記憶歷史程序性及策略性知識時，比較適用于搜尋理論，如探究秦中央集權(quán)制度（即程序性和策略性知識），學生是依靠自身學習經(jīng)驗的痕跡來完成記憶的，即從已知信息（教材知識、經(jīng)驗技能）中發(fā)現(xiàn)問題——自擬主題（形成、影響）——提出解決的方案（研讀、收集）———在已有的知識及技能中查證（論從史出）——默現(xiàn)相關(guān)的知識與經(jīng)驗。此外，短時性與長時性記憶聯(lián)系密切，短時性記憶在經(jīng)過知識鞏固后，能變?yōu)殚L時記憶。

第三，記憶的組織性和加工性。如果對記憶歷史知識的輸入是有組織、有序的，與儲存、提取緊密聯(lián)系的話，無疑會促進記憶能力發(fā)展，記憶效果也會增強。在傳統(tǒng)歷史教學條件下，“學生記憶組織能力的獲得與提高主要來自第一條途徑（無意識），因而往往是被動的、不自覺的、緩慢的。我們認為，在教學中有意識對學生進行記憶組織策略訓練，不但對提高學生記憶能力有重要作用，而且對提高整個課堂教學質(zhì)量具有重要意義”。①因此，歷史記憶活動的思維特點是知識的組織化和加工化，攝取的歷史知識在記憶中是以聯(lián)系網(wǎng)絡的形式組織起來。以組織、加工化的方式去記憶歷史知識，是提高學生記憶力的關(guān)鍵措施之一。組織記憶和加工記憶緊密相連，可統(tǒng)稱為組織加工。記憶的組織加工，是指對歷史知識進行分離性整合，以便采取圖形類編碼，儲存歷史知識。以新課程高中歷史必修二《改變世界的工業(yè)革命》②為例，記憶歷史知識的組織加工見表2。

對記憶的組織加工，決不是單純被動地接受、貯存信息，而是在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上能動地先組織知識，然后采用各種認知策略來加工知識，對知識進行一系列的再組織（或分類）。概念性和程序性歷史知識的記憶，更多地需要學生先將知識組織化，然后加工并納入自己認知結(jié)構(gòu)的過程。學生加工認知歷史知識的過程，需要通過一定的記憶策略和大量的訓練來逐步完善。

培養(yǎng)學生記憶思維的教學策略，既與歷史知識的類型相關(guān)，也與其性質(zhì)相連。從認識論角度看，不是什么類型的歷史知識，都有史實與史論的性質(zhì)之分。對史實與史論而言，發(fā)展思維力的記憶策略是有所不同的。史實是客觀存在的實體，人們闡釋歷史和認識借鑒，都離不開相關(guān)的史實。史論是人們對特定史實的一種理性認識和見解。從歷史知識類型與性質(zhì)的關(guān)系來看，事實性知識蘊含了大量史實，概念性知識和程序性知識蘊含了大部分史論及技能。記憶史實需要關(guān)注其內(nèi)部特征和生動具象，以此來尋找記憶方法，達到訓練思維能力的目的。記憶史論及技能則要重視其外部聯(lián)系、知識邏輯和學習的自動化經(jīng)驗，觸類旁通地發(fā)展思維的深廣度。不同類型的歷史知識，需要采取各有側(cè)重的記憶策略。

歸納化記憶策略。對于事實性知識和概念性知識所涉及的史實，一般的策略是歸納化記憶。歸納化記憶包括關(guān)鍵詞、字頭、特征、比較等多種記憶法。關(guān)鍵詞記憶是指認真分析史實，從中提煉出對仗的“核心詞”，作為信息載體加以記憶。如《南京條約》內(nèi)容，提煉史實的關(guān)鍵詞是：割地、賠款、通商、關(guān)稅協(xié)定。從史實得出具體的關(guān)鍵詞，容易記牢大量知識。歌訣記憶，是指把史實編成口訣、順口溜等形式，以近乎“押韻”的音節(jié)形成有意義的記憶，有音律意義的記憶，往往會收到事半功倍的效果，如廣為人知的中國歷史朝代次序等。字頭記憶，是指把一些史實抽出的首字，經(jīng)過重新排列，形成無意義的押韻，以串詞成句來強化記憶。如《南京條約》規(guī)定開放的五處通商口岸，自南向北串為“廣廈福寧上”，《天津條約》規(guī)定開放的十處通商口岸——營口、煙臺、南京、鎮(zhèn)江、九江、漢口、汕頭、瓊州、臺灣、淡水，可串為“九漢南頭鎮(zhèn)，煙臺淡汕營”。特征記憶，是指利用史實某些特征來幫助記憶，如：年代特征，1868年日本明治維新，1898年中國戊戌變法，1928年井岡山會師，1958年的大躍進和人民公社化運動，間隔三十年是這些史實的特征。

形象化記憶策略。對于事實性和概念性知識涉及的史實，也可以采用形象記憶的策略。形象記憶包括排比、諧音、聯(lián)想等方法。排比法，是指認真歸納史實，從史實中拿出連續(xù)的主題詞，形成對仗的排比句，作為記憶的載體。如袁世凱的復辟帝制活動，可總結(jié)為“一轉(zhuǎn)正、兩解散、三修改”。一轉(zhuǎn)正：1913年強迫國會選舉他為正式大總統(tǒng)；兩解散：1913年解散國民黨，次年又解散國會。三修改：廢《臨時約法》改為《中華民國約法》；改內(nèi)閣制為總統(tǒng)制；改總統(tǒng)選舉法。諧音記憶，是指借助漢字的諧音關(guān)系，利用其相關(guān)性，依靠諧音的“雙重意義”來記憶史實。如東漢末年至魏晉時期內(nèi)遷的匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等五個少數(shù)民族，諧音記憶為“姐弟搶匈奴的鮮貝”。聯(lián)想法，是指通過史實與某些生活事物之間的相互聯(lián)系，由史實聯(lián)想到生活事物，以熟悉的生活事物來強化記憶的鞏固性。有時候史實的聯(lián)想越奇特，記憶的效果越好。如軍閥割據(jù)時，馮國璋、曹錕、段祺瑞控制的地盤及其列強支持者，可聯(lián)想為：“曹錕靠在一棵日本梨樹（直隸、江蘇）上餓（湖北）得快干（贛）了，段祺瑞端著一大碗（皖）鹵（魯）面（閩），這（浙江）應（英）該很美呀！”當然，記憶史實側(cè)重的是基本要素和具象，形象化記憶策略，不僅運用于史實，還可以通過靈活地教學手段推廣到史論。

邏輯化記憶策略。概念性和程序性知識蘊含的史論及技能，記憶時可以聯(lián)系歷史知識的邏輯結(jié)構(gòu)來設計記憶策略。邏輯化記憶包括對應、聯(lián)系、比較、列表等方法。對應法，是指在理解的基礎(chǔ)上把史實與史論對應起來，以對應的邏輯關(guān)系和濃縮的信息來加以記憶，并在理解過程中加深對史論的結(jié)構(gòu)性記憶，讓學生體悟“史論兼顧”的史識。如《辛丑條約》，分別把史論與史實對應起來記憶：①賠款白銀4.5億兩——加重了中國人民的負擔。②拆大沽到北京的設防并駐兵——使京津置于列強武裝控制之下。③嚴禁官民反帝——清政府成為列強統(tǒng)治中國的工具。列表法是指把不同史觀下的史論編成表格，進行歸類、儲存記憶。以鴉片戰(zhàn)爭為例，其史論（影響）的邏輯記憶可以見表3。

比較法是將同類事件、人物、現(xiàn)象進行鑒別，找出異同，方便理解與記憶，具體包括橫向比較（對同一時代不同國家間同類性質(zhì)的事件或人物的比較）、縱向比較（對同一國家或地區(qū)先后出現(xiàn)的同類事件、人物的比較）、點面比較（小環(huán)境與大背景比較），通過聯(lián)系比較，幫助學生區(qū)分個性與共性、本質(zhì)特征與一般規(guī)律，了解史論的多樣性和不平衡性，形成史論的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，從而加深對史事性質(zhì)及特點的認識，提高記憶能力。

概念圖記憶策略。概念圖是指以圖解的方式，結(jié)構(gòu)化地將概念性和程序性知識所含的史實與史論、方法與技能之間關(guān)系表征出來的一種方式。概念圖既可以作為組織記憶的一種工具，也可作為一種記憶的策略。對于概念性和程序性知識的記憶，很多情況下不能只依靠簡單的機械記憶，在理解的基礎(chǔ)上記憶才能達到高質(zhì)量。概念圖增進了學生對概念性和程序性知識的理解，當學生在構(gòu)圖中將新知識與舊知識建立聯(lián)系，畫出歷史知識之間的內(nèi)在關(guān)系時，對知識的深入理解便產(chǎn)生了，記憶也就變得容易了。心理學研究表明，要想記憶大量知識，必須增大每一個組塊的容量。因此，必須將歷史知識組塊化，也就是根據(jù)個人認知經(jīng)驗將孤立的歷史知識盡量連接成更大的單元。概念圖就是將孤立的歷史知識整合成體系的有效方法，一張圖就是一個記憶組塊，里面包含眾多相關(guān)的小組塊，甚至可以通過超鏈接將幾張圖聯(lián)系起來，形成一個更大的知識組塊，這樣可增大記憶歷史知識的容量。概念圖包括知識圖、技能圖和思維導圖三種。圖1①、圖2②和圖3是三種概念圖記憶策略運用的示例。

概念圖作為概念性和程序性知識的記憶策略，主要將信息由繁到簡、由無序到有序進行組織，是對信息深加工的重要形式。對歷史知識的良好組織，不僅能有效地增進史實的記憶，也能有效地提高對史論的個性表達。構(gòu)建概念圖，可以根據(jù)歷史知識的特點，按照順序、因果、種屬等關(guān)系來組織圖畫。概念圖作為知識記憶的一種精加工策略，“構(gòu)圖的過程也是質(zhì)疑的過程，深度的理解必然會提出很多本質(zhì)問題，說不定這些問題便是在學習中所忽略的。由于概念構(gòu)圖可以不局限于書本上的知識，也不局限于教師課堂上教授的知識，學生可以通過構(gòu)圖來擴展、引申自己對知識的理解、對問題的思考，思維的廣度和深度都隨之增加，擴展引申后的知識比原有知識具有更豐富的內(nèi)涵與外延，更易與有關(guān)知識經(jīng)驗連接起來”。③概念圖記憶策略既能對歷史概念性知識化繁為簡，連橫合縱，也可以讓學生體悟歷史程序性知識，掌握歷史學習的基本技能和探究方法。

歷史教學中的記憶既涉及學科知識，也包含歷史學習策略。一般情況下，歷史學習只會要求學生記憶學科知識，而忽視學習策略的積累。歷史學習的記憶策略至少包括兩點：一是某種記憶策略的重要性及應用性方面的知識，二是某種記憶策略的程序性知識。對于程序性知識來說，就是讓學生掌握某種記憶策略使用的具體步驟和方法。掌握記憶策略不是一蹴而就的，必須反復訓練才能掌握。

加強對學生記憶歷史知識的指導，幫助學生鞏固知識，提高他們在理解基礎(chǔ)上的認知水平，是長期而艱巨的歷史教學任務。所以，發(fā)展學生的記憶能力，更要注意積累理性經(jīng)驗。

更新記憶觀念，創(chuàng)設記憶情景。對待學生記憶能力的培養(yǎng)問題，要有正確的、科學的教育觀念。學生的記憶潛能是無限的，只要運用合理的記憶法，每個學生都會擁有成功的記憶能力。但學生的記憶潛能并不是天生的，需要進行有意識的挖掘，而挖掘的關(guān)鍵則在于運用科學方法，這會使歷史知識的記憶過程成為一種積極的思維活動，從而達到記憶效果的最優(yōu)化。歷史知識的記憶，一般被視為思維的低級活動，在歷史學習中過分強調(diào)死記硬背，會被認為阻礙學生的理解力發(fā)展。其實不然，科學記憶法，是建立在理解的基礎(chǔ)之上，只有理解了歷史知識，才能學得快、記得牢。因此，歷史教師不單是要注意讓學生理解歷史知識，還要在記憶法上給予必要的指導。教師要根據(jù)內(nèi)隱和外顯的記憶方式，指導學生對歷史知識進行記憶。提高記憶效能離不開適當?shù)臍v史記憶情景，創(chuàng)設適合的記憶情景，是進行高效記憶的重要方式之一。設置記憶情景，包括使用各種外部手段，如歷史圖片、影像等聽視覺媒體，以及具體情境中歷史信息的編碼、儲存和提取。如近代中國習俗變遷的記憶情境可以引用一幅圖（見圖4），從這個記憶情境中學生可以形象歸納，邏輯化記憶習俗變遷的原因、內(nèi)容、特征及影響。此外，記憶情境還包括對記憶者狀態(tài)的控制，如充足的睡眠、自信和認真的態(tài)度、最佳時間等，學生要“善于調(diào)整自身狀態(tài)，控制與利用外部因素，引導學生如何針對自己的特征確定不同的記憶任務，調(diào)動各種因素的作用，選擇最適宜的策略，從而達到良好的記憶效果”。①可想而知，焦慮、激動、抑郁的情緒狀態(tài)無疑會干擾記憶的。記憶者的自信心和信息呈現(xiàn)方式都會對記憶效果產(chǎn)生影響。

優(yōu)化記憶狀態(tài)，提升思維水平。記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來就逐漸減慢了，到了相當長的時間后，幾乎就不再遺忘了。根據(jù)這個規(guī)律，記住歷史知識要在有效的時間（沒有完全忘記前）內(nèi)反復，還要把記住的歷史知識在大腦中進行整合，形成完整的知識體系，歷史教材中的章節(jié)目點都要搬進大腦，建立結(jié)構(gòu)概念圖。因此，歷史知識的記憶要像電腦儲存文件一樣，如果只顧記憶而不在大腦中理順關(guān)系，知識便雜亂無章，記住的知識也不會運用。使學生處于適當緊張狀態(tài)，讓歷史知識在大腦神經(jīng)細胞的作用下迅速建立聯(lián)系，對增強記憶效能有一定的促進作用。一般認為大腦是不會疲倦的，往往是身體的某些部位有疲憊現(xiàn)象。但是，在較短的時間里記大量信息，大腦也會出現(xiàn)暫時的“放松”現(xiàn)象。因此，要讓學生大腦處于“緊張狀態(tài)”，提升記憶水平，緊張狀態(tài)是“給學生一些控制動機、情緒的技巧，以提供良好的心理狀態(tài)，從而保證主體對思維過程的有效控制。情緒控制首先表現(xiàn)為創(chuàng)設良好的心理狀態(tài)；其次是維持這一積極狀態(tài)，時刻判斷情緒狀態(tài)各成分的性質(zhì)并予以調(diào)整”。②緊張狀態(tài)也要有“度”，防止歷史知識負擔過重，使學生過于疲勞，單位時間內(nèi)歷史知識量過大，超過了學生的接受能力，反而會降低記憶水平。為了鞏固記憶水平，通常要采取間隔記憶的方法，間隔記憶學習的效果優(yōu)于集中學習，特別是復雜的智力、技能的學習，因為間隔給大腦較長的時間來加工輸入的信息，從而使記憶的效果好。

調(diào)動記憶感官，掌握學習策略。指導學生記憶歷史知識，要了解學生的記憶水平和記憶策略水平，使教學與學生已有的水平相適應，這樣訓練學生記憶力才能取得良好的效果。對于年齡小的學生，應該用學生熟悉的、聯(lián)想值高的、生動活潑的、直觀性策略進行教學；對年齡大的學生，可以用具有明顯類別關(guān)系的知識進行訓練，但也要注意策略的生動性與形象性。提高記憶力，掌握記憶的組織策略是關(guān)鍵，策略一方面要適應學生已有的知識和認知水平，另一方面要輔之以認知能力的發(fā)展，例如判斷能力和想象能力。對于初學歷史的學生，由于他們?nèi)狈糜洃洸呗缘淖杂X性，他們的記憶策略水平有待提高，教師應有目的、有計劃地對學生進行長期不斷的記憶組織策略訓練。學生的記憶組織策略水平的不斷提高，需要把學生的視覺、聽覺、觸覺器官都動員起來，記憶歷史知識不提倡一般“感官”下的死記硬背，要求學生在理解基礎(chǔ)上進行記憶，但并不是全盤否定機械記憶，甚或一些機械記憶是理解新知識與學習新知識的基礎(chǔ)與先決條件。歷史筆記就是一種調(diào)動各種感官的有效方法，對記憶是有好處的，但歷史筆記不是機械的記錄，它是發(fā)揮記憶、促進思維的一個非常有效的工具，教師最好能夠?qū)W生的歷史課堂筆記進行指導，引導學生對所學歷史知識進行分析、綜合、比較、提煉、概括再記錄，而不是一種知識的復現(xiàn)。發(fā)揮歷史筆記的作用，要使記歷史筆記成為對所學內(nèi)容進行補充、提問、聯(lián)系、例證和補細節(jié)的有效記憶手段。

采取記憶監(jiān)控，提升自主發(fā)展。歷史教學的記憶策略與記憶監(jiān)控相結(jié)合，會更好地促進學生記憶思維能力發(fā)展。記憶監(jiān)控是指師生在應用記憶策略對歷史知識進行再認、再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，進行的自我反省、自我監(jiān)督與自我調(diào)節(jié)。歷史教學的記憶學習監(jiān)控，可分為三個步驟：首先，對需要記憶的歷史知識類型及相應結(jié)構(gòu)進行正確判斷。如果對歷史知識類型及結(jié)構(gòu)判斷錯誤，將影響記憶的效果。因而，師生必須對自己的判斷進行反思與評價。反思與評價涉及有關(guān)歷史學習方法和策略（即程序性歷史知識）。其次，對所選擇的記憶策略方法作出判斷。師生一方面要根據(jù)記憶歷史知識的任務要求，對需要記憶的歷史知識進行再分析；另一方面，又要分析記憶歷史知識的策略方法使用的條件和范圍，對選用的記憶策略進行判斷，使需要記憶的歷史知識與記憶策略最佳匹配，取得最佳記憶效果。這要求師生在決定使用某種策略方法之前，應能意識到應用該種策略方法可能產(chǎn)生的結(jié)果，進而決定使用或更換該種策略。對監(jiān)控策略掌握得越好，越有利于學生對其進行正確記憶。第三，對記憶的有效性作出判斷。顯然，對那些記憶效果不好又不能意識到的學生來說，教師指導顯得尤為重要。良好的效果，需要對歷史知識進行最佳組織，不僅組織要合理科學、生動形象，還要層次分明，線索清楚，環(huán)環(huán)緊扣，易學易記。

記憶能力的好壞與學習效率緊密相關(guān)。記憶總需要學習，而學習又意味著記憶知識。記憶是衡量歷史智能的重要內(nèi)容，同時也是歷史學習的基本能力。影響記憶的因素很多，但大致可分為內(nèi)部和外部因素兩大類。學生記憶歷史知識的水平喚醒、動機及情緒狀態(tài)、主觀努力等是影響記憶的內(nèi)部因素，而教學方法、學習環(huán)境等是外部因素。歷史教師要充分考慮教學的內(nèi)外部因素，遵循學生記憶力發(fā)展的規(guī)律和特點，運用科學合理的教學方法，挖掘?qū)W生的記憶潛能，增強其記憶效能。

【作者簡介】趙士祥，男，1975年生，高級教師，現(xiàn)任教于江蘇省江浦高級中學，主要從事中學歷史教學與測量研究。

【責任編輯：王雅貞】