梁洪亮

(商丘師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，河南 商丘 476000)

教師專業(yè)化下的地方高師院校數(shù)學(xué)教育類課程改革

梁洪亮

(商丘師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，河南 商丘 476000)

數(shù)學(xué)教師專業(yè)化是指數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)專業(yè)化，數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)化和數(shù)學(xué)教師專業(yè)情意的有機(jī)整合，并不斷增強(qiáng)和完善的過程.地方高師院校數(shù)學(xué)教育課程設(shè)置存在許多弊端.地方高師院校數(shù)學(xué)教育專業(yè)應(yīng)調(diào)整課程設(shè)置，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，以滿足專業(yè)化數(shù)學(xué)教師職前教育的要求.

地方高師院校；教師專業(yè)化；教師教育；改革

1 問題的提出

早在1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建設(shè)》中明確指出：“應(yīng)把教育工作視為專門化的職業(yè)”，這是首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出明確說明，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”.在美國，20世紀(jì)70年代中期提出了教師專業(yè)化的口號.1994年我國開始實(shí)施《中華人民共和國教師法》，其中明確規(guī)定了“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”.1998年在北京召開的“面向21世紀(jì)師范教育研討會”明確指出：“當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”.沒有教師的發(fā)展，就沒有教育的發(fā)展，高質(zhì)量的教育取決于高質(zhì)量的教師，提高教師素質(zhì)的關(guān)鍵是加強(qiáng)教師專業(yè)化建設(shè)，教師專業(yè)化建設(shè)已經(jīng)成為影響我國教育改革與發(fā)展的時(shí)代課題[1].教師專業(yè)化已成為世界教師教育發(fā)展的潮流.

數(shù)學(xué)教師是教師這一集合的重要子集，數(shù)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展問題是數(shù)學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)[2].數(shù)學(xué)教師專業(yè)化，是新世紀(jì)數(shù)學(xué)教育的重要標(biāo)志，也是數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代發(fā)展的必然結(jié)果.地方高師院校數(shù)學(xué)教育肩負(fù)著培養(yǎng)地方專業(yè)化中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的重任，其培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置直接影響或決定著數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化水平.長久以來，伴隨著全國高等教育改革的不斷深化，大學(xué)不斷擴(kuò)招，高師院校培養(yǎng)的教師隊(duì)伍在不斷擴(kuò)大，在有了“量”的保證后，接下來，我們應(yīng)該把視線聚焦在對教師“質(zhì)”的培養(yǎng)上，培養(yǎng)出具有較高專業(yè)化水平的教師.

教育部袁貴仁部長曾指出：“教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性.”這就要求數(shù)學(xué)教師除了需要具備一定數(shù)學(xué)學(xué)科的專業(yè)知識以外，還必須同時(shí)具有教育專業(yè)知識，尤其是要具備針對數(shù)學(xué)教學(xué)的專業(yè)知識與技能，即掌握系統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育理論，練就嫻熟的數(shù)學(xué)教學(xué)技能.而此種知識與能力的培養(yǎng)是高師數(shù)學(xué)教師教育通過開設(shè)數(shù)學(xué)教育類課程來實(shí)現(xiàn)的.近年來，地方高師畢業(yè)生就業(yè)難的問題不僅是因?yàn)樯鐣矫娴脑?，很大一方面也出于畢業(yè)生自身不具備勝任教師崗位的能力.而即便是走入工作崗位，新手型教師往往會出現(xiàn)理論強(qiáng)、實(shí)際操作能力較差的狀況.這說明地方高師院校的數(shù)學(xué)教育類課程并沒有培養(yǎng)出教學(xué)能力較高的數(shù)學(xué)教師.因此，為了滿足數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的要求，地方高師數(shù)學(xué)教育必須進(jìn)行改革，教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革.

2 數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵

1994年8月在上海召開了ICMI—中國數(shù)學(xué)教育會議，會上國際數(shù)學(xué)教育委員會秘書長，丹麥羅斯基特大學(xué)的M·瓊斯(Mogens Niss)教授作了“論數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)”的大會報(bào)告，他認(rèn)為理想的數(shù)學(xué)教師應(yīng)涵蓋4個(gè)基本范疇：數(shù)學(xué)教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的建構(gòu)；數(shù)學(xué)教師專業(yè)技能的嫻熟；數(shù)學(xué)教師專業(yè)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成與發(fā)展；數(shù)學(xué)教師專業(yè)情意的健全.前3個(gè)基本范疇，實(shí)際上又可概括為數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)專業(yè)化和數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)化2個(gè)基本范疇，外加上數(shù)學(xué)教師專業(yè)情意這個(gè)基本范疇，可以認(rèn)為，這3個(gè)基本范疇是數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵[2].

王延文教授認(rèn)為，數(shù)學(xué)教師專業(yè)化是指按照專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，教師數(shù)學(xué)教育的專業(yè)理念、專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)技能、專業(yè)精神、專業(yè)情意等不斷增強(qiáng)和完善的過程[3].王子興教授按照教育部師范司司長馬立對“教師專業(yè)化”的界定，對數(shù)學(xué)教師專業(yè)化做如下界定：數(shù)學(xué)教師在整個(gè)數(shù)學(xué)教育教學(xué)職業(yè)生涯中，通過終身數(shù)學(xué)教育專業(yè)訓(xùn)練，獲得數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)技能和數(shù)學(xué)素養(yǎng)，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素養(yǎng)，成為一名良好的數(shù)學(xué)教育工作者的專業(yè)成長過程，也就是從一個(gè)“普通人”變成“數(shù)學(xué)教師”的專業(yè)發(fā)展過程[2].數(shù)學(xué)教師專業(yè)化應(yīng)是數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)專業(yè)化，數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)化和數(shù)學(xué)教師專業(yè)情意這三方面的有機(jī)整合，并不斷增強(qiáng)和完善的過程.

3 地方高師院校數(shù)學(xué)教育類課程存在的問題

3.1 教師教育課程缺失導(dǎo)致高師生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理

目前很多地方高師院校在課程編排方式上采用“公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”的模式.這種做法雖然保證了學(xué)科自身的系統(tǒng)性和完整性，但卻忽視了學(xué)生心理學(xué)素養(yǎng)、教育理論素養(yǎng)、教育技術(shù)能力和教育研究能力的培養(yǎng).基礎(chǔ)教育關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展，充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，要求教師不僅要學(xué)科體系健全、知識廣博精深, 而且要有較高的文學(xué)科技修養(yǎng)、高尚的人文情懷和豐厚的文化底蘊(yùn)，要運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)的理論知識指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí).隨著教師資格證書的放開，社會人員也可通過教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育政策和法規(guī)等課程的自學(xué)考試后輕而易舉獲得教師資格證書，因此，人們對教師的專業(yè)性產(chǎn)生懷疑，也有部分學(xué)生選擇這條捷徑而放棄大學(xué)里的正規(guī)培養(yǎng).教師在職前接受的教育學(xué)和心理學(xué)知識的不系統(tǒng)和不深入限制了其在實(shí)踐中與學(xué)生的交流成長.由于學(xué)習(xí)年限的制約，許多地方高師院校就壓縮教育課程和教育實(shí)踐，甚至已經(jīng)壓縮到難以適應(yīng)培養(yǎng)高師生教育素質(zhì)的最低要求了.長期以來,教師教育課程內(nèi)容理論性較強(qiáng)，都是安排百人以上的大班上課， 不僅課時(shí)很少且教師教育課程被認(rèn)為是公共課，教學(xué)時(shí)間多安排在晚上或其它被認(rèn)為是空閑的時(shí)間，考試、考查形式單一很難考查學(xué)生的能力發(fā)展情況，導(dǎo)致部分學(xué)生對這些課程的輕視.教師教育課程改革的缺失，導(dǎo)致地方高師院校的教育教學(xué)嚴(yán)重脫離基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，以致地方高師院校的畢業(yè)生參加工作以后，很多人不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求，出現(xiàn)了“還沒有上崗, 就面臨著下崗”的尷尬.

3.2 數(shù)學(xué)教育類課程結(jié)構(gòu)老化，內(nèi)容陳舊，選修課過少

將數(shù)學(xué)教學(xué)論和初等數(shù)學(xué)研究作為必修課，這是值得肯定并應(yīng)該鼓勵堅(jiān)持的.但從整體上看，此類教育理論課程的數(shù)量普遍較少，還有相當(dāng)一部分的高師院校仍然堅(jiān)持著早期只設(shè)置一門數(shù)學(xué)教學(xué)論(當(dāng)時(shí)叫數(shù)學(xué)教材教法)的課程結(jié)構(gòu)，內(nèi)容陳舊可見一般.缺少關(guān)注數(shù)學(xué)教育新理論、新方法的前沿課程，缺少面向基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程改革的課程.新時(shí)期要求數(shù)學(xué)教師正確高效地傳授知識、充分合理利用各種教學(xué)資源及現(xiàn)代教育技術(shù)、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性.但目前的高師院校數(shù)學(xué)教育專業(yè)缺乏對這些新要求的深刻認(rèn)識，因此，數(shù)學(xué)教育類課程的設(shè)置現(xiàn)狀已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)當(dāng)今數(shù)學(xué)教育發(fā)展的需要.

數(shù)學(xué)教育專業(yè)雖然開設(shè)了必修課與選修課兩類課程，但必修課基本上是數(shù)學(xué)專業(yè)課，選修課比例偏低，目的性不強(qiáng)，較少考慮高師學(xué)生的實(shí)際需要，而有關(guān)提高中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)技能課程開設(shè)得卻很少.數(shù)學(xué)教育類課程選修課過少，帶來的直接后果是數(shù)學(xué)教師知識面狹窄、教學(xué)方法單一、管理能力較弱、專業(yè)知識不夠扎實(shí).

另外，我國高師數(shù)學(xué)教育類課程所使用的大部分教材內(nèi)容陳舊落后，缺乏時(shí)代性.課程設(shè)置與內(nèi)容的更新跟不上學(xué)生和社會的需求，并且教育學(xué)科課程的主講教師和教育技能、教育實(shí)踐類課程的指導(dǎo)教師缺乏對中小學(xué)數(shù)學(xué)教育的真實(shí)體驗(yàn)，課堂講授教條化、書本化，實(shí)踐指導(dǎo)“隔靴搔癢”.課程的嚴(yán)重滯后，使得培養(yǎng)出來的數(shù)學(xué)教師不能適應(yīng)社會的快速發(fā)展， 嚴(yán)重影響了教師的專業(yè)化進(jìn)程.

3.3 數(shù)學(xué)教育類課程在高師課程體系中比例偏低，科目偏少

數(shù)學(xué)教育類課程是數(shù)學(xué)教師教育的特色課程，在整個(gè)課程體系中應(yīng)該占有重要的地位.但從目前的課程設(shè)置情況來看，我國高師數(shù)學(xué)教育類課程比例明顯偏低且科目不足.教育類課程占總課時(shí)的比例不到10%，一般在5%左右.相比之下，一些發(fā)達(dá)國家十分重視教師的職業(yè)培養(yǎng)，在師范教育中把教育類課程置于重要地位，無論是課時(shí)數(shù)還是課程門類，一般都比較多.據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)達(dá)國家教育類課程的比例是一般在20%-25%左右[4].

3.4 重理論輕實(shí)踐，對教育技能訓(xùn)練不夠重視

高師數(shù)學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生通過學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)教育理論課程，能夠掌握必要的數(shù)學(xué)教育理論與方法.但是我們不能簡單地認(rèn)為，掌握了教學(xué)的基本理論和方法就能夠成為一名優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師.我們不能忽視的另外一個(gè)重要問題就是將這些已習(xí)得的基本理論和方法轉(zhuǎn)化為個(gè)人教學(xué)能力.教育實(shí)踐是鍛煉個(gè)人教學(xué)能力的最有效途徑.但受現(xiàn)實(shí)條件的制約，未來數(shù)學(xué)教師通過教育實(shí)踐來培養(yǎng)能力的時(shí)間有限.因此，最實(shí)際的做法是加強(qiáng)教學(xué)技能訓(xùn)練.目前，我國高師數(shù)學(xué)教育類課程中的教育技能課多數(shù)局限于數(shù)學(xué)教學(xué)法、課件制作、書法等技能訓(xùn)練，內(nèi)容比較單一且總課程偏少.缺乏對于組織課堂、學(xué)生管理方面的技能訓(xùn)練.這將影響數(shù)學(xué)教師整體素質(zhì)的提高，也滿足不了現(xiàn)代社會對數(shù)學(xué)教師的要求.

3.5 數(shù)學(xué)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，安排上理論與實(shí)踐脫節(jié)

長期以來，我國數(shù)學(xué)教師的職前培養(yǎng)一直沒有很好地解決“準(zhǔn)教師”的臨床實(shí)踐問題，致使高師生的數(shù)學(xué)教育實(shí)踐知識欠缺，數(shù)學(xué)教育實(shí)踐能力偏低；實(shí)踐課與理論課相比微乎其微，雖然設(shè)有社會教育調(diào)查、教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)等活動，但多數(shù)都流于形式，沒有實(shí)效.教育實(shí)習(xí)基本上是一次性的、終結(jié)性的，往往安排在學(xué)生在校學(xué)習(xí)的最后一年，大部分院校安排6周左右，由于教育理論課程在三年級時(shí)基本已經(jīng)完成，這樣安排將直接導(dǎo)致理論與實(shí)際的脫節(jié).學(xué)生在實(shí)習(xí)期間遇到的問題難以反饋給專業(yè)課程教師，會把一些本該在高師期間解決的問題帶到以后工作中，同時(shí)也不利于高師數(shù)學(xué)教育專業(yè)自身的發(fā)展.這樣安排不僅時(shí)間偏短，而且時(shí)段上接近學(xué)生畢業(yè).由于忙于找工作，高師生根本無暇顧及實(shí)習(xí)工作，加之一些中小學(xué)的指導(dǎo)教師擔(dān)心實(shí)習(xí)生上課會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而不愿意給他們上課機(jī)會， 因此，高師生實(shí)際參與教育實(shí)踐的機(jī)會是比較少的.教育實(shí)踐活動已成為師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，嚴(yán)重影響了未來數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展.

4 對地方高師院校數(shù)學(xué)教育類課程改革的思考

4.1 明確教育類課程的重要地位，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，調(diào)整課程比例

我國教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)大致上應(yīng)由普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程三部分組成，教育類課程又包括教育學(xué)科理論課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程.我們知道，教育專業(yè)課程是教師教育區(qū)別于其他教育的重要標(biāo)志，是解決未來教師“如何施教，怎樣育人”問題的課程，它是整個(gè)教育專業(yè)課程體系中必不可少的重要組成部分，處于非常重要的地位.在教師教育過程中怎么強(qiáng)調(diào)教育類課程的作用都不為過.長期以來，地方高師院校教師教育內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合的現(xiàn)狀，這主要是因?yàn)榈胤礁邘熢盒０寻l(fā)展學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識放在思想首位，忽視了教師教育專業(yè)課程的存在.因此，各級領(lǐng)導(dǎo)、教師及學(xué)生都必須明確教育類課程的重要性，從思想上重視教育類課程.

根據(jù)國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個(gè)國家的教師教育的情況所作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)科文化課(前2項(xiàng))約占60%，教育類約占40%[5].關(guān)于各類課程的設(shè)置比例，王廷文等學(xué)者在參照國際標(biāo)準(zhǔn)之后，設(shè)計(jì)了我國數(shù)學(xué)教師職前教育的課程結(jié)構(gòu)：一般文化課占20%，數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)課程占40%，教育學(xué)科課程占20%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%.參照這些結(jié)果，筆者認(rèn)為：普通文化課程約占20%，數(shù)學(xué)專業(yè)課程約占40%，教育類課程約占40%較為合適.這樣三方面的有機(jī)結(jié)合可以滿足數(shù)學(xué)專業(yè)化教師職前教育的要求.

4.2 加強(qiáng)教育類課程

教育類課程除了原有的普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法以外，教育理論課還應(yīng)開設(shè)如課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)思想方法、教育科學(xué)研究方法、學(xué)習(xí)理論、中學(xué)數(shù)學(xué)解題理論、教育管理等；教育技能課可以開設(shè)如現(xiàn)代教育技術(shù)、教師教學(xué)技能訓(xùn)練、班主任工作、教學(xué)設(shè)計(jì)等；教育實(shí)踐課除了教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文寫作外，還可開設(shè)活動課程及研究型課程，如基礎(chǔ)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)課題研究、數(shù)學(xué)教育活動和基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革動向研討等.教育類課程開設(shè)應(yīng)本著“增加小型化、專題性課程，積極探索多樣化、系列化的研究型課程”的原則.這些小型化、專題性課程，可以聘請一些相關(guān)專家或優(yōu)秀中學(xué)教師以講座形式，或借助于計(jì)算機(jī)、多媒體進(jìn)行開設(shè).

4.3 延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間，采用系列化的教育實(shí)習(xí)模式

歐美發(fā)達(dá)國家非常重視師范生的教育實(shí)習(xí)過程，教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的時(shí)間平均在15周左右，而我國多數(shù)為畢業(yè)前一年的6周左右.針對師范類教育的實(shí)際情況，我們認(rèn)為有必要把教育實(shí)習(xí)的時(shí)間延長到10周甚至是一個(gè)學(xué)期，采取系列化的實(shí)習(xí)模式.具體可采用如下系列教育實(shí)習(xí)模式：

(1)教育見習(xí)[6].從學(xué)生入學(xué)的第一學(xué)期，就進(jìn)行職業(yè)感受教育活動，即安排學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行教育見習(xí)，使學(xué)生一入學(xué)就對自己未來所要從事的職業(yè)有一個(gè)初步的感性認(rèn)識，增強(qiáng)教師使命的神圣感.最好每學(xué)期有一周的見習(xí)，而且要有專任教師指導(dǎo)，并有具體任務(wù)，布置作業(yè)，制定見習(xí)考核辦法.

(2)模擬實(shí)習(xí).學(xué)生大二、大三可進(jìn)行模擬實(shí)習(xí)，主要采取微格教學(xué)方法，播放一些觀摩課，主要是一些特級教師的優(yōu)質(zhì)課，充分利用聲像技術(shù)，對教學(xué)的基本技能、技巧、方法進(jìn)行模擬、演練、講評和分析討論，進(jìn)而進(jìn)行反思和改進(jìn)，培訓(xùn)和提高學(xué)生的教學(xué)水平和技能.

(3)規(guī)范性試講.學(xué)生進(jìn)入大四可在校內(nèi)實(shí)習(xí)，進(jìn)行規(guī)范性試講.讓學(xué)生自己選擇教學(xué)內(nèi)容，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，認(rèn)真?zhèn)湔n，然后分小組在本組同學(xué)面前“試上一節(jié)課”，再由學(xué)生評價(jià)，教師總結(jié).這一階段能夠讓學(xué)生親身體驗(yàn)上課的基本常規(guī)，為下一階段的正規(guī)實(shí)習(xí)做好充分準(zhǔn)備.

(4)規(guī)范性實(shí)習(xí)[6].規(guī)范性實(shí)習(xí)著重于中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教育教學(xué)規(guī)范的實(shí)習(xí)，重在“規(guī)范”，旨在讓學(xué)生初步掌握備課、上課、批改作業(yè)和課外輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)的基本常規(guī)和操作方法，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的基礎(chǔ)知識、基本理論和基本技能運(yùn)用于中小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，提高學(xué)生分析問題、解決問題和獨(dú)立從事實(shí)際工作的能力.規(guī)范性實(shí)習(xí)分為兩段：前段為見習(xí)期，實(shí)習(xí)生必須在實(shí)習(xí)學(xué)校統(tǒng)一安排下熟悉實(shí)習(xí)學(xué)校和學(xué)生，觀摩實(shí)習(xí)班級的教育教學(xué)活動；后段為實(shí)習(xí)期，每位實(shí)習(xí)生要上6-9節(jié)數(shù)學(xué)課，每堂課必須先進(jìn)行試講，教案需經(jīng)指導(dǎo)老師簽字認(rèn)可后，方可給學(xué)生授課.且每位實(shí)習(xí)生必須互相聽不少于6節(jié)課，并做好聽課記錄，互相交流，通過“鏡像效應(yīng)”提高實(shí)習(xí)生的教學(xué)技能.每位實(shí)習(xí)生都必須認(rèn)真批改作業(yè)，進(jìn)行課外輔導(dǎo).

每項(xiàng)實(shí)習(xí)結(jié)束后，實(shí)習(xí)生要對自己的教育實(shí)習(xí)工作進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，最后做出書面實(shí)習(xí)小結(jié).

4.4 密切與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系，吸納校外的優(yōu)質(zhì)教育資源

如何形成與基礎(chǔ)教育的協(xié)作關(guān)系，是目前師范院校共同面臨的問題.高師院校應(yīng)該依托地方優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育資源，在中小學(xué)建立一批“教師教育實(shí)踐示范學(xué)?！奔敖處煂I(yè)發(fā)展學(xué)校，通過互利合作推進(jìn)教師教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等工作的有效開展.為了強(qiáng)化學(xué)校對基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的引領(lǐng)作用，應(yīng)該加大學(xué)校課程與教學(xué)論教師的培養(yǎng)，促進(jìn)課程與教學(xué)論各專業(yè)教師的整體發(fā)展，培養(yǎng)一批在基礎(chǔ)教育界具有較強(qiáng)影響力的教師隊(duì)伍.聘請中小學(xué)知名校長、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)名師、教育行政部門教研人員成為學(xué)校教師教育專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)教師，指導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)研究、教學(xué)評價(jià)等方面的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，為學(xué)生的專業(yè)實(shí)習(xí)和專業(yè)成長提供智力支持和幫助，使新的教師教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出“中小學(xué)優(yōu)秀教師進(jìn)入培養(yǎng)過程、教研人員進(jìn)入培養(yǎng)過程、基礎(chǔ)教育新課改進(jìn)入課程內(nèi)容”的鮮明特色，形成教師學(xué)術(shù)性發(fā)展由教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)、教師專業(yè)能力由中小學(xué)名師引領(lǐng)的新培養(yǎng)格局.

[1] 連秀云.教師專業(yè)化建設(shè)——一個(gè)影響教育改革與發(fā)展的時(shí)代課題[J].中國教育學(xué)刊,2003(2):48-51.

[2] 王子興.論數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2002,11(4):63-66.

[3] 王延文,崔宏.數(shù)學(xué)教師專業(yè)化與課程改革[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2003,12(2):78-82.

[4] 華東師范大學(xué)課題組．教師基本素質(zhì)與我國教師培養(yǎng)基本模式研究報(bào)告[R]．上海：華東師范大學(xué)高等教育研究所，2006．

[5] 蘇真.比較師范教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1990.381-383.

[6] 王工一,等.數(shù)學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)改革研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2007，16(1)：1-3.

[責(zé)任編輯：王軍]

2015-03-23

2013年河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目(No.2013-JSJYZD-042)

梁洪亮(1963-)，男，河南柘城人，商丘師范學(xué)院教授，主要從事數(shù)學(xué)教育與一般拓?fù)鋵W(xué)的研究.

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1672-3600(2015)06-0131-03