蔣福超，趙昌木

(山東師范大學教育學院，山東 濟南 250014)

在走向教育現(xiàn)代化的過程中，我國教育產生了認同危機。我們忘卻了傳統(tǒng)，卻在現(xiàn)代中迷失;我們雙手迎來了極具現(xiàn)代性的教育精神和課程文化，為理性和個人的光輝歡呼雀躍的同時，卻不得不受制于前現(xiàn)代的文化規(guī)約。中國教育傳統(tǒng)與西方現(xiàn)代文化的互動，彰顯出一種愛恨交加的緊張局面。

中國教育問題的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的齟齬而帶來的矛盾和緊張更多地體現(xiàn)在教師這一實踐主體上。在教師與自我、他人和社會三維空間內，教師不只是許多人說的帶著腳鐐跳舞，而是“帶著笑面具哭泣”。每一個稍有良知和智識的教師，面對傳統(tǒng)與現(xiàn)代的頡頏都會緊張不安、矛盾重重、無所適從，是糾結帶來違背，是違背帶來不安，是不安帶來痛苦，是痛苦帶來哭泣。如果說帶著腳鐐跳舞是教師的外在表現(xiàn)，那么“帶著笑面具哭泣”可能是教師內心的精神寫照。笑是職業(yè)的標識，哭是內心的不安。本文力圖發(fā)現(xiàn)教師的內心糾結甚至痛苦的深層原因所在，進而為教師的幸福謀求可能之路。

一、教師與他人:宗法權威與自覺理性、德性倫理與規(guī)范倫理

現(xiàn)代性的展開過程就是個人的主體性凸顯的過程，“個體的主體性和自我意識的生成走向自覺……是全部現(xiàn)代文化精神的基礎和載體”，［1］由此，現(xiàn)代性的轉換使得宗法血緣維系的前現(xiàn)代文化基因讓位給自覺的、理性化的人本和法治精神，同時也帶來了自由主義、個人主義的張揚。教師與他人關系的沖突和緊張也由此產生。

教師的緊張感首先表現(xiàn)在宗法權威與自覺理性的沖突上。在費孝通所說的“差序格局”或“長老統(tǒng)治”的社會里，教師有著與天地君親并提的地位，“親其師信其道”、“一日為師，終身為父”等話語都表明，在前現(xiàn)代社會下，教師用家庭倫理關系來規(guī)約師生關系，中國傳統(tǒng)“情本位”的文化彌漫在人與他人處理關系的方方面面?，F(xiàn)代性以降，人更多地以獨立的、自我的、公民的身份參與社會生活，而不再依附于諸如血緣、家族、村落等的群體關系，人存在的“單子化”促使人們在個體利益沖突的基礎上承擔對社會及他人的責任和義務。教師與學生和其他人的關系變成了現(xiàn)代意義上制度化的契約關系，權力和義務是度量教師行為的標尺。

深受西方工業(yè)文明與現(xiàn)代文化浸淫的當代學生，其主體性正在蘇醒，對民主平等的權利訴求也日漸顯現(xiàn)，當這種訴求與教師舊有的、和農業(yè)社會相適恰的專制權力相遭遇，沖突便不可避免地發(fā)生了。教師面對兩者的沖突，一方面有著教師天然具有權威的深層職業(yè)潛意識，一方面不得不遵從法律法規(guī)的約束而實踐民主平等的師生關系。教師的這種緊張感讓教師在處理師生關系時矛盾重重，造成了表面上維護民主平等，私底下卻通過各種手段去控制、窺探、監(jiān)控學生。

其次，群體倫理讓渡于個體倫理帶來道德的世俗化，教師的德性倫理也淪喪為規(guī)范倫理。德性倫理關注個體的意義世界，強調的問題是“我應該成為怎樣的人”，而非“我應該做什么”，它的基本概念是“好、善、德”而非“正當、責任”。當然，教師的德性倫理是與前現(xiàn)代“共同體”社會或“熟人社會”相適應的。當教育進入現(xiàn)代社會，“教育已經(jīng)不再是從‘人之為人’的意義上的價值引導，而成為整個社會機器的動力學補償性構件;對人的機械論理解直接導致了教育建構的程序化和機械化，從而教師也就不再是‘道’的追求者，而成為人力資本的培訓者?！保?］教師從前那種威嚴清俊的形象逐漸模糊，教師的道德產生了碎片化，個體主義的張揚取代了“公共善”的價值求索。道德只能置于自身之上，處于虛空之中，道德成了與社會無關的事情，成為教師私人領域的事情。

在這種轉化中，教師仍然面臨著選擇帶來的痛苦。我們教師教育中所要求的“人師”形象，“傳道、授業(yè)、解惑”者的魅影，在現(xiàn)代性的言說中異化為“用教學技能高效率地教知識以保證學生考試成功的規(guī)范倫理，使教師職業(yè)自我意識和人生態(tài)度都充滿著工具理性和利益至上的傾向”。［3］教師之間的競爭、唯成績論等，讓師生關系、師師關系變得狹隘、單調，更有個別教師打著自由主義的旗號將教師的德性倫理肆意踐踏，從此教師的生活世界便失去了本真的意義。當教師與學生、同事以及其他社會人的關系變成干巴巴的“守則”遵守和個人至上的合理維護，教師以何影響、化育學生?沒有了融洽的關系，教師又怎不緊張和焦躁?

二、教師與自我:整體性與功能性、當下與未來

教師的分裂感和迷茫感不只體現(xiàn)在與他人的關系上，還體現(xiàn)在自我認同的危機上?！懊總€人都有多種認同，這些認同之間可能會相互競爭或者彼此強化，如職業(yè)上的、文化的、體制的、意識形態(tài)的及其他的認同，一個方面認同可能與另一方面的認同發(fā)生沖突?！保?］教師自我認同的沖突和危機表現(xiàn)在生命意義的單向度和生存價值的虛無化兩個方面。

在前現(xiàn)代，知識分子被一種馬克斯·韋伯所說的“天職感”所召喚，是文化的傳承者，甚至是與政統(tǒng)相抗衡的道統(tǒng)的重要力量?，F(xiàn)代以來，“在神圣轟然倒塌的世俗化時代，原來充滿了意義的目的論宇宙觀徹底解體，世界割裂成一個個孤零零的機械碎片。在這樣的彷徨、孤獨之下，知識分子要想重新獲得生命的意義，不再有統(tǒng)一的標準，只能在各自所從事的專業(yè)之中，尋找專業(yè)所提供的獨特價值?！保?］所以，從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，知識分子的角色發(fā)生了質的轉變，即從立法者到闡釋者(鮑曼)，從普遍的知識分子到特殊的知識分子(福柯)，從理念人(科塞)到專家(吉登斯)的變化，知識分子角色的變化過程就是現(xiàn)代性的后果逐漸顯現(xiàn)的過程。

教師作為專門化職業(yè)之一，也通過蜷縮在自己的專業(yè)學科領域，來獲得一種虛幻的意義。同時，教師作為知識人，其勞動在現(xiàn)代社會下也成為生產性的勞動，教師作為具有使用價值的人參與到經(jīng)濟活動中來，其教學也由“成人”之教異化為訓練和價值無涉的知識獲得，“好像教育的內容僅僅是專門的技藝訓練和實際知識的獲得，以及給予孩子足以使他對世界獲取一種見解的信息”。［6］教師勞動成了工具理性入侵的殖民地，“知識權力與現(xiàn)代性的經(jīng)濟生產結構結合在一起，成為一種壓抑性的力量”，［7］不只壓抑著學生，也壓抑著教師，將教師生命的意義異化為功能性的有用，將教師存在的整體性碎片化。

是用生命回應職業(yè)的需要還是用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值，這是教師面臨的兩難選擇。教師在生命的整體性與功能性之間游離，在市場邏輯與知識超越性之間矛盾著。他既不得已成為產品(學生)生產鏈上的一員，又深刻感受到生命的漠視而帶來的痛苦。雅斯貝爾斯說， “如果他想要成為他自己，如果他渴望自我表現(xiàn)，那么，在他的自我保存的沖動與他的真實的個體自我之間立刻就形成一種張力……在這兩種矛盾的沖動的壓力之下，他的行為可能干擾生活秩序的平靜與穩(wěn)定?！保?］教師的緊張由此又增加了一層，這層來自生命意義的單向度。

另外一層教師自我認同上的緊張來自于教師生存價值的虛無，這主要表現(xiàn)在教師對當下的不安態(tài)度上，鮑曼形象地比喻為“西西弗斯的苦難”①“現(xiàn)代性的焦躁是西西弗斯的苦難，與當下不安的抗爭采用了歷史進步的形式”。見齊格蒙特·鮑曼《現(xiàn)代性與矛盾性》，商務印書館2003年版，第18 頁。鮑曼用西西弗斯不斷推巨石上山而又不斷失敗滾落下來的神話，表達了現(xiàn)代人當下生活的荒誕和虛無。。

眾所周知，現(xiàn)代性以人的解放、進步等為標語，宣告了與傳統(tǒng)的斷裂，宣告了人類成為整個世界的主宰力量?，F(xiàn)代性謀劃最大的成就就是使人們對未來充滿理想，保持積極、樂觀的精神狀態(tài)，正如丹尼斯·貝爾認為的那樣，“現(xiàn)代性之本質就是和過去的斷裂，它把過去只看成過去，并為了現(xiàn)在或將來將過去一筆勾銷。人被責令要更新自己，而不是去延伸存在之巨鏈?！保?］在貝爾的眼中，瓦解傳統(tǒng)是現(xiàn)代性的內在含義，人之存在于是沒有了歷史感，變得單薄起來?，F(xiàn)代性于是獲得了一種時間概念，一種直線向前，不可重復的歷史時間意識，未來已經(jīng)開始，這是一個為未來而存在的時代。［10］

現(xiàn)代性以進步為名，給現(xiàn)代人描繪了一張美好藍圖，人們就只顧抬著頭朝著目標前進，卻忘卻了當下行走的意義，忘了為什么而出發(fā)。人對當下甚至到了不能容忍的程度，因為“當下是沒有的，正是這一點使得當下那么丑陋、令人憎惡以及不能容忍。當下是過時的。它來到之前就已經(jīng)過時”。［11］教師就是用對當下的放逐和對未來的虛幻期許來抵抗當下的不安。教師的教學是為了學生未來更好的生活，教師的忙碌是為了民族和個人的明天等等諸如此類都是教師對進步的追逐和對未來的希冀。而沒有了當下，教師就失去了反思能力，教師存在的歷史性被割裂了，只有指向未來的利益期待，只剩下世俗的使用價值，教師工作忙碌卻煩躁，重復卻無意義，職業(yè)性的微笑下藏著麻木，充實的工作中隱藏著精神的虛無。教師如同進入了韋伯所說的“鐵籠困境”，只剩下經(jīng)濟的沖動，“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”。［12］

教師有著前所未有的“自由”，卻似乎陷入了空前的意義迷失，這就是現(xiàn)代文化的困境。人的解放成了雙刃劍，它把人推向宇宙中心的同時，也宣布了“人”的死亡。我們破壞了前現(xiàn)代(特別是儒家)重視對當下存在意義的傳統(tǒng)②李澤厚用“實用理性”說明儒家思想現(xiàn)實精神，即不需要宗教的狂熱或神秘的教義，而是重視現(xiàn)世的行動以成“仁”。見《中國古代思想史論》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版，第25－28 頁。，人的生命存在的歷史性從此斷裂開來，導致一個喪失本真性的、緊張不安的自我。無怪乎薩特說，人就是命定的虛無。

三、教師與社會:代言人與托管人、科層權力與專業(yè)權力

從教師與社會的關系角度講，教師的緊張和焦慮感至少體現(xiàn)在宏觀和中觀兩個維度。從宏觀上看，教師在國家代言人(即經(jīng)濟復興的推動者)還是托管人上焦灼不安;從中觀上看，學校場域中科層權力與專業(yè)權力的矛盾，也帶來了教師一定程度的內心緊張。

如上文所述，現(xiàn)代以來，教師與其他職業(yè)的邊界逐漸模糊，被納入到勞動力市場的運作之中?！霸谑袌龌季S下，學校、教師成了獲取效益最大化的工具，成本與受益成了家長衡量教師的標桿，金錢成了教師和家長之間溝通的隱形紐帶?！保?3］教師被分裂為一個個擁有單獨學科知識的“個體戶”，知識在課堂上按照嚴格的學科分工被流通和檢測，教師從此成了有知識的人，而不是真正意義上的“知識人”。

市場規(guī)則對整個社會的重新規(guī)劃，讓知識分子原有的角色定位和生存方式經(jīng)歷著深刻變化，合乎效率在現(xiàn)代性下轉化為合乎市場邏輯，進而在國家的宏大敘事下，教師“失語”了，教師似乎因為有了為經(jīng)濟復興貢獻的能力而獲得了職業(yè)存在合理性。教師的教學“泛娛樂化”以及明星教師、各種最牛教師的出現(xiàn)，正是將現(xiàn)代性的“祛魅”發(fā)揮到了極致。我們的社會“在技術專家和媒體明星的二重唱中，形成了以技術化和商業(yè)化為主調的世俗意識形態(tài)?！保?4］教師與社會的雙向關系變成了單向的支配關系，教師不再有葛蘭西所說的賦予國家權力以合法性的“托管人”角色，而注定要扮演一種非政治角色，在匿名性的政治下尋求生活的庇護，最終產生了教師存在的危機，即佐藤學所說的“私事化”現(xiàn)象。①私事化是佐藤學針對教職的“公共使命”意識的喪失提出的，認為教師工作應該超越個人利益，參與民主社會與文化建設。見佐藤學著，鐘啟泉譯《課程與教師》，教育科學出版社2003年版，第268 頁。

其次，教師的緊張還存在于科層權力與專業(yè)權力的矛盾中?？茖又剖乾F(xiàn)代性所倡導的工具理性在現(xiàn)代管理中的展現(xiàn)形式，中間存在的矛盾是顯而易見的:科層管理追求效率，立足整體、一致;而專業(yè)人員追求知識，立足個性化的表達。于是我們常常發(fā)現(xiàn)，教育改革往往總是自上而下的推廣實施，并用一套嚴格的評估規(guī)范對教師教學進行評估?！翱梢哉f，學?？茖尤藛T借效率在現(xiàn)代性中的得寵，假科學化管理之威，總是能夠成功地踐踏作為教育本真內涵的人性、自由和意義關切，并屢屢擊敗手持教育科學這個被現(xiàn)代性邊緣化了的武器、高舉‘人’這面被現(xiàn)代性單向度化了的旗幟的教師?！保?5］而另一方面，教師的“消極不反對”則讓教育變革流于形式，教師教學意義的闡述空間日益變窄，并逐漸淪為單純的知識傳播者，失去了教師職業(yè)的文化和政治意蘊。

教師就在這種權力困境中欲罷不能，“我”還是“我們”的爭斗讓教師陷進了權力漩渦，教師專業(yè)權力與科層權力的交惡讓教師深陷泥潭而無法施展。在當今甚至還未理性化既已官僚化的學校權力中，教師若沒有緊張感才是奇怪的事情。

四、教師的啟蒙:走向幸福之路

作為外源型現(xiàn)代性國家中的教育，既有著命定的現(xiàn)代性的無奈，也更面對前現(xiàn)代進入現(xiàn)代的水土不服。同樣，教師也在面對倫理道德、自我認同與權力等問題時，既有來自前現(xiàn)代的傳統(tǒng)文化影響，又被現(xiàn)代性潮流裹挾其中，各種交雜和繁蕪，讓教師左右為難。這種為難并非只是教師的為難，也更是教育的為難，社會變革的為難。為此，尋求教師的幸福之路即是尋求現(xiàn)代教育實現(xiàn)之路，也或許唯有教師精神的堅定和平靜，教育的現(xiàn)代性問題才可能會有澄明之時。

首先要正本清源。每一次歷史的變革都是對傳統(tǒng)的反芻和對新思想的融合。目前，我們既遺忘(遺忘從某種程度上來說就是破壞)了傳統(tǒng)，又沒有完全走向現(xiàn)代性。正本就是要明白現(xiàn)代性是大勢所趨，要厘清現(xiàn)代教育到底是什么，現(xiàn)代教師需要什么，特別是在面對當今全球化挑戰(zhàn)以及后現(xiàn)代思潮對現(xiàn)代教育的批評大行其道之時，不被各種流行話語所誤導，認清我國教師發(fā)展的現(xiàn)代性方向尤顯得格外重要。清源就是要挖掘中國教師文化之根，讓教師形象烙上中國印并賦予現(xiàn)代特色，避免教師在思想信念方面產生斷裂性危機，從而讓中國教師前現(xiàn)代的文化傳統(tǒng)轉變?yōu)楝F(xiàn)代教師發(fā)展的活水源頭。

其次需要教師教育的啟蒙。教師教育要恢復生命存在的歷史性，成“全”生命，朗潤生命，恢復教師職業(yè)的精神性、生命化，沒有“成人”(即成為一個完整的人)意蘊的教師教育也只能是隔靴撓癢，甚至害人不淺。長期以來，我國的教師教育的培養(yǎng)目標是適應型的教師，沒有對教師批判思維和公共意識的培養(yǎng)，教師的政治智慧和公共理性基本缺失，但如果沒有對什么是好的社會、什么是好的教育的深刻思索和定位，教師就只能深陷時代的迷霧，迷失方向，任由宰割。

最后，教師的自我解蔽是消除教師緊張的根本?！耙灾黧w為中心的理性被看作是現(xiàn)代性原則”，［16］個人的獨立才能帶來自我決定和自我實現(xiàn)的自由，也只有形成了自我意識，個體的主體性才成為可能。教師要在生活中自我解放，在閱讀中觀察，在觀察中反思，在反思中成長。從某種角度來講，教師的理性啟蒙是真正解決教育現(xiàn)代性問題的前提所在。

羅素說，人只有在自身主體價值得到肯定時才幸福，梁漱溟則認為，求得一份心安是儒家文化仁的根本。兩者一個求之于外在的肯定，一個求之于內生的平衡，充分道出了中西方對幸福的不同理解。謀求教師的幸福，需要教師內心的不打架，而不打架則需要教師高度的自我認同和價值實現(xiàn)，所以羅素與梁漱溟的不同言說并不矛盾。面對前現(xiàn)代與現(xiàn)代的頡頏，根本的解決方法還是社會的變革，但反過來，國家主導的自上而下的現(xiàn)代性教育變革卻往往容易陷入悖論，容易導致霸權而與改革的初衷背道而馳，所以，沒有自下而上的教師的啟蒙和解放，遑論教育變革和教師發(fā)展無異于空中樓閣，水中探月，從這個角度來說，當代教師的成長極具意蘊，且任重道遠。

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