周 鈞

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

農(nóng)村學校教師隊伍數(shù)量和質量對發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)、促進農(nóng)村社會進步、提升全民素質有著重要的影響。農(nóng)村學校教師隊伍存在著許多問題，其中，農(nóng)村學校教師流動及流失問題受到特別的關注。研究表明，農(nóng)村學校教師嚴重缺編，流失嚴重，由此加劇了貧困地區(qū)農(nóng)村學校的師資短缺，尤其流失的多是當?shù)氐膬?yōu)秀、骨干教師，無疑給貧困農(nóng)村地區(qū)的義務教育質量帶來沉重的、甚至是毀滅性的打擊，使得農(nóng)村九年義務教育成果的鞏固與義務教育質量面臨著嚴重威脅。［1］國外學者的研究也發(fā)現(xiàn)，教師流動及流失對教育的影響是摧毀性的。［2］可見，研究農(nóng)村學校教師流動及流失問題意義重大。

本文通過綜述，了解我國農(nóng)村學校教師流動及流失的現(xiàn)狀，把握未來研究的發(fā)展趨勢。

一、概念界定

對于教師流動、流失的問題，國外學者常用的概念包括:(1)教師離職(teacher turnover)，指教師離開他們的教學崗位(teaching jobs)，或是轉到其他學校、教育機構任職，或是轉到其他行業(yè)工作。［3］(2)教師流動(teacher mobility)，指教師離職后轉到其他學?；蚪逃龣C構任職，仍然在教育行業(yè)工作。也有學者稱其為教師移民(teacher migration)，這類教師被稱為“流動者”(movers)。(3)教師流失(teacher attrition)，指教師離職后轉到其他行業(yè)工作，完全離開教育領域，這類教師被稱為“離開者”(leavers)。［4］因此，教師離職包括了教師流動和教師流失兩部分內(nèi)容。在國外的教育統(tǒng)計中，往往使用教師離職、教師流動和教師流失的概念，以及使用“留校者”(stayers)、“流動者”和“離開者”等指標。［5］

對于教師流動、流失的問題，我國學者與西方學者有不同的理解。首先，對于教師流動，我國學者有兩種看法。一是，把教師流動分為兩類:教師“職業(yè)圈”內(nèi)流動，教師“職業(yè)間”的流動。前者指向上流動，例如農(nóng)村學校教師調(diào)往城鎮(zhèn)學校;后者指教師離開教育崗位而轉向其他行業(yè)。［6］也有學者將其稱為“內(nèi)部流動”和“外部流動”、“職業(yè)外流動”和 “職業(yè)內(nèi)流動”，［7］或者 “流出”和“流入”。［8］有學者采用“教師社會流動”的概念，指教師在教育系統(tǒng)內(nèi)的社會流動和在教育系統(tǒng)外的社會流動。［9］還有學者使用“教師職業(yè)再選擇”的概念，包括“職業(yè)外選擇”和“職業(yè)內(nèi)選擇”。［10］這類觀點，把教師流動等同于國外學者的“教師離職”。二是，把教師流動理解為中小學教師在各級各類學校之間流動，包括在地區(qū)內(nèi)和跨地區(qū)流動。［11］這類觀點與國外學者對教師流動的定義是一致的。農(nóng)村學?！敖處熈魇А笔俏覈鹘缙毡槭褂玫囊粋€概念，但是很少對此概念進行清晰界定，或是把“農(nóng)村學校教師調(diào)離農(nóng)村學?！狈Q為教師流失，［12］或是把“農(nóng)村學校教師調(diào)往周邊城鎮(zhèn)學?！狈Q為教師流失。［13］總之，學者站在農(nóng)村學校的立場上，將凡是教師調(diào)離農(nóng)村學校的現(xiàn)象都統(tǒng)稱為“教師流失”。這類觀點，把教師流失概念等同于國外學者的“教師離職”。我國有少數(shù)學者使用的“教師離職”、“教師離職意向”(teacher turnover intention)與西方學者的定義相同。［14］而有的學者把“教師離職”、“教師離職意向”狹義理解為“教師更換職業(yè)”、“教師更換職業(yè)意向”。［15］

為便于與國際學術界對話，參照國外學者和部分中國學者的理解，本文對幾個核心概念定義如下:(1)教師離職，指教師離開原來工作的學校，或是轉到其他學校、教育機構任職，或是轉到其他行業(yè)工作。(2)教師流動，指教師離開原來工作的學校轉到其他學校、教育機構任職，仍然在教育行業(yè)工作。(3)教師流失，指教師離開原來工作的學校轉到其他行業(yè)工作，完全離開教育領域。本文將用以上概念來綜述國內(nèi)學者的研究。

二、農(nóng)村學校教師流動及流失現(xiàn)狀研究及未來研究趨勢

農(nóng)村學校教師流動及流失情況嚴重是學者達成的共識。從現(xiàn)有的研究來看，只有一些針對某省少數(shù)縣的小樣本調(diào)查數(shù)據(jù)，但是這些數(shù)據(jù)并沒有明確區(qū)分教師是流動到其他學校還是離開教育領域轉向其他行業(yè)，本文只能將其歸納為“教師流動及流失”。

例如，據(jù)統(tǒng)計，2001年度山東省農(nóng)村中學調(diào)入專任教師4276 人、調(diào)出6185 人，農(nóng)村小學調(diào)入專任教師13721 人、調(diào)出18259 人?？傆媮砜矗撌∞r(nóng)村中小學專任教師在 2001年減少 1.3 萬人。［16］其他研究，如對安徽省某縣的部分農(nóng)村小學的調(diào)查、［17］對遼寧省某兩個縣的中小學校的調(diào)查、［18］對江西某縣的統(tǒng)計、［19］對河南鹿邑縣和密縣農(nóng)村學校的統(tǒng)計、［20］對湖北省羅田縣的統(tǒng)計等，［21］均得出農(nóng)村教師流動及流失情況嚴重的結論。

從政府公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，以2007—2008學年為例，在全國范圍內(nèi)，農(nóng)村學校小學、初中、高中教師分別流失255732 人、100877 人、10982人，分別占農(nóng)村學校小學、初中、高中教師總數(shù)的7.65% 、7.48% 、9.33% 。［22］

由于我國關于農(nóng)村學校教師流動及流失的調(diào)查局限于某個省份的某幾個縣，而且調(diào)查樣本很小，目前政府公布的全國范圍內(nèi)的數(shù)據(jù)中，只有農(nóng)村學校教師流失的數(shù)據(jù)，缺乏農(nóng)村學校教師流動的數(shù)據(jù)。其他國家在全國范圍對教師流動及流失的跟蹤研究是值得我國借鑒的。例如，美國教育統(tǒng)計中心的跟蹤調(diào)查，積累了多年的教師流動、流失的數(shù)據(jù)。［23］還有，聯(lián)合國教科文組織的相關研究也有一些國家的教師流動、流失的數(shù)據(jù)。［24］

因此，從未來的研究來看，可以借鑒其他國家的研究，在全國范圍內(nèi)對農(nóng)村學校教師流動及流失進行跟蹤研究，同時建立相應的數(shù)據(jù)庫。從橫向來看，還可以進行國際比較研究，與發(fā)達國家、欠發(fā)達國家城區(qū)學校、偏遠地區(qū)學校教師流動及流失現(xiàn)狀進行比較。

三、農(nóng)村學校教師流動及流失格局研究現(xiàn)狀及未來研究趨勢

1.從邊遠、貧困的農(nóng)村向鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城及城市流動。由于農(nóng)村地區(qū)教師待遇普遍偏低、生活艱苦，有的地區(qū)甚至連教師工資也不能保障，致使農(nóng)村學校教師的流動處于這樣一種狀態(tài):由邊遠、貧困的農(nóng)村向鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城，縣城向城市，中西部向東部流動。［25］

2.農(nóng)村男性教師的流動及流失比例高于女性教師。例如，安徽省的調(diào)查顯示，農(nóng)村小學流動及流失的教師中，男性教師占76%，女性教師占24%。［26］其他省份的調(diào)查也得出同樣的結論。

3.農(nóng)村學校流動及流失的教師多為年富力強的，呈現(xiàn)倒U 型。例如，河南省的調(diào)查顯示，流動及流失的農(nóng)村教師中25－30 歲的占45%，31－40歲的占 51% ，41－55 歲的占 4% 。［27］

4.農(nóng)村學校流動及流失的教師多為學歷較高的骨干教師。河南省的調(diào)查顯示，流動及流失的農(nóng)村教師中，本科學歷占56% 以上，?？茖W歷占43%，中專學歷占3%;有75%屬骨干教師，有的還是學校的中層領導、學科帶頭人和優(yōu)秀教師。［28］

國際組織如 UNESCO、OECD、ILO 和世界銀行等，非常關注各個國家的教師流失格局?？傮w來看，在經(jīng)濟緊縮時期發(fā)達國家的教師流失率低于欠發(fā)達國家，經(jīng)濟和社會穩(wěn)定性欠佳的國家的教師流失率偏高;［29］教師年齡與流動及流失呈現(xiàn)倒 U型，［30］大學本科畢業(yè)的教師的流失率高于沒有本科學歷的教師，［31］一些發(fā)達和欠發(fā)達國家中，偏遠地區(qū)教師流失率偏高，［32］這幾個結論與我國農(nóng)村學校教師流動及流失格局類似。在美國，少數(shù)族裔學生聚集的主要城市的學校教師流失率偏高。［33］

從未來的研究來看，在全國范圍內(nèi)對農(nóng)村學校教師流動及流失的格局進行跟蹤研究，并在一定階段內(nèi)進行農(nóng)村學校教師流動及流失格局的比較研究，考察農(nóng)村學校教師流動及流失格局的變化。從橫向來看，還可以進行國際比較研究，與發(fā)達國家、欠發(fā)達國家城區(qū)學校、偏遠地區(qū)學校教師流動及流失格局進行比較。

四、影響農(nóng)村學校教師流動及流失原因的研究及未來研究趨勢

上個世紀末的20 余年間，西方學者傾向于從教師個人特征方面來分析影響教師流動及流失的原因，如教師身體健康問題、家庭搬遷、懷孕和哺乳孩子等，這類研究忽視了學校環(huán)境對教師流動及流失的影響。進入21世紀，學者突破了這一局限，組織機構特征成為學者研究影響教師流動及流失的主要因素。［34］我國學者的研究一方面也依照這樣的分析視角，另一方面，還從中國歷史、政治社會的角度來進行研究，突顯了中國農(nóng)村學校教師流動及流失的特別原因。

1.農(nóng)村學校教師工資收入低。據(jù)統(tǒng)計，2001—2008年，盡管我國農(nóng)村學校教師工資水平在逐年提高，上漲幅度甚至超過城市學校教師，但是，農(nóng)村學校教師工資水平遠不如城市學校教師工資水平，農(nóng)村學校教師的經(jīng)濟地位低于城市學校教師。［35］2005年、2006年對貴州、安徽、甘肅、寧夏、四川等省區(qū)農(nóng)村教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這些地區(qū)小學教師的月工資一般為600 ～700 元，初中教師月平均工資為700 ～800 元。有的地區(qū)尚不能做到按月、足額發(fā)放，教師工資被拖欠、扣減現(xiàn)象仍十分嚴重。［36］

2.農(nóng)村學校教師工作量大、工作壓力大。由于農(nóng)村幅員遼闊、班級多、學生少等客觀原因，農(nóng)村小學尤其是村小多實行包班制，一位教師要包攬任教班開設的所有課程。經(jīng)實際調(diào)查，農(nóng)村小學教師每天各項工作耗時為:備課2 小時，上課6 小時，批改作業(yè)2 小時，護送學生回家(或家訪)約1 小時，教學研究、服務三農(nóng)、參加集中政治學習等約1 小時，共計在12 小時以上。農(nóng)村中學雖然不包班，但是，備課、批改作業(yè)、實驗實踐教學準備、教學研究、早晚自習輔導、對寄宿學生的管理等花費的時間更多。［37］

3.農(nóng)村學校教師進修、發(fā)展機會少。長期以來，由于我國中小學教師培訓缺少專項經(jīng)費支持，教師的在職培訓和進修大多依靠學校和教師分擔。大多數(shù)農(nóng)村學校由于公用經(jīng)費嚴重不足，根本無力考慮教師的培訓進修與知識更新，再加上農(nóng)村教師工資偏低甚至長期被拖欠，教師本人無力承擔在職培訓和學習的費用，導致農(nóng)村地區(qū)教師培訓基本上處于無計劃狀態(tài)。［38］據(jù)統(tǒng)計，2003—2006年間，甘肅、寧夏、西藏、新疆等省(區(qū))省級財政投入教師培訓經(jīng)費人均才十幾元。［39］2006年“新機制”①指2005年12月24日發(fā)布的《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》(國發(fā)［2005］43 號)，《通知》提出要建立新的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。推進后，雖然規(guī)定教師培訓經(jīng)費按照學校年度公用經(jīng)費預算總額的5%安排，但由于公用經(jīng)費補助標準本已偏低，本身就難以滿足學校尤其是小型農(nóng)村學校的正常需要，其5%更是杯水車薪，遠不能解決農(nóng)村教師培訓所需要的學習、交通、住宿等各項經(jīng)費。［40］另外，在評優(yōu)、職稱晉級等方面，農(nóng)村學校教師的機會明顯比城市教師少，使得農(nóng)村學校教師感受到不公平。有的農(nóng)村教師甚至把自己比喻為花園中的“雜草”，沒有生長的機會。［41］

4.農(nóng)村學校教師物質保障不足。津補貼、“三險一金”是我國中小學教師的主要福利待遇。2006年實行的“新機制”沒有安排專項資金保障教師的津補貼、“三險一金”，使得教師的津補貼、“三險一金”失去經(jīng)費來源。［42］這給農(nóng)村學校教師的物質保障帶來了極大的沖擊。以醫(yī)療保障為例，河北省科教文衛(wèi)工會調(diào)查則發(fā)現(xiàn)，不少農(nóng)村教師至今仍未能加入醫(yī)保，有的縣農(nóng)村教師沒有醫(yī)療費，有的只根據(jù)工齡長短每月發(fā)5 元、7 元、11 元、14 元，30年以上工齡的最多每月14 元，全年為168 元，連日常頭痛感冒都應付不了。［43］

5.歷史原因。在中國的傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村教師也就是鄉(xiāng)村讀書人，鄉(xiāng)村讀書人“離村問題”、流失問題在科舉制廢除之后就已出現(xiàn)，現(xiàn)在的農(nóng)村學校教師流失、進城其實是科舉制廢除以來的行為延續(xù)。［44］傳統(tǒng)中國士人以耕讀為標榜，多數(shù)人是在鄉(xiāng)間讀書，繼而到城市為官。舊制或候缺或丁憂或告老，讀書人多半要還鄉(xiāng)?？婆e制使整個社會處于一種循環(huán)流動之中，在中國社會結構中起著重要的中介和維系作用。1905年科舉制廢除，其影響深遠的社會后果是中國的城鄉(xiāng)漸呈分離之勢，導致鄉(xiāng)村讀書人流向城市尋求發(fā)展。［45］原來城鄉(xiāng)之間互動循環(huán)的社會結構被徹底打破，只存在精英分子從鄉(xiāng)村到城市的單向流動，鄉(xiāng)村社會不再留得住人才了。［46］

6.政治社會原因。我國上個世紀50年代開始實施的城鄉(xiāng)二元體制，人為地加重了城鄉(xiāng)二元割離，城鄉(xiāng)普遍地被人們解讀為富/貧、先進/落后、文明/野蠻、現(xiàn)代/傳統(tǒng)二元價值對立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于“現(xiàn)代文明”視野之外。［47］城鄉(xiāng)二元體制使得農(nóng)村學校教師地位處于下層，改革開放以來，隨著地位意識的普遍提高，人們?yōu)樘岣咦陨淼匚蛔鞒隽瞬恍傅呐?，鄉(xiāng)村教師也不例外，離開農(nóng)村進入城市是提高他們社會地位的有效方法。［48］

國際上對教師流動及流失原因的研究有很多。例如，UNESCO、ILO 傾向于從社會經(jīng)濟因素和政治因素的角度來分析，認為在經(jīng)歷嚴重的財政或政治危機的國家，或在發(fā)生大規(guī)模人口遷移的國家，其教師流失率偏高。另外，他們也從組織機構的角度來分析教師流失的原因，例如，教師工資收入低，教師工資結構既沒有獎勵教師終身從教，也沒有認可教師在教學能力和經(jīng)驗上的發(fā)展，教師感受到更多的問責、監(jiān)控和角色沖突等。［49］對美國城區(qū)、高貧困學校的分析發(fā)現(xiàn)，教師流失的原因在于低工資、缺乏行政的支持、學生紀律問題、學生沒有學習動機、教師缺乏與同行交流的機會等。［50］從我國的情況來看，農(nóng)村學校教師流動及流失問題，不僅是教育投入和教育體制的政策問題，也是一個政治社會問題。［51］

從未來的研究來看，應在全國范圍內(nèi)對農(nóng)村學校教師流動及流失的原因進行跟蹤研究，并在一定階段內(nèi)進行農(nóng)村學校教師流動及流失原因的比較研究，考察農(nóng)村學校教師流動及流失原因的變化。另外，在研究中，應借鑒國際學術界的經(jīng)驗，從社會經(jīng)濟因素和政治因素的角度來分析，例如在我國城鎮(zhèn)化過程中、在建設社會主義新農(nóng)村的背景下，究竟是哪些原因影響到農(nóng)村學校教師的流動及流失。從橫向來看，還可以進行國際比較研究，與發(fā)達國家、欠發(fā)達國家城區(qū)學校、偏遠地區(qū)學校教師流動及流失原因進行比較。

五、農(nóng)村學校教師離職意向(turnover intention)調(diào)查及未來研究趨勢

國內(nèi)外學者在研究教師流動及流失的同時，也關注教師的離職意向，原因在于，離職意向是一個反映實際離職狀況的可靠的指標。［52］在中國，由于人口數(shù)量的龐大和工作機會的限制，教師很難在教學以外的行業(yè)謀求到工作，因此盡管教師對教學工作不滿意、感受到很大的壓力、有離職意向，但是他們還是留在學校任教。［53］如此一來，盡管教師沒有離職，但是情況卻更糟，因為教師的低滿意度和高壓力感會對教師的工作熱情和心理健康產(chǎn)生消極的影響，降低教師的工作產(chǎn)出，［54］影響到學生的學習和發(fā)展。［55］

在北京、河南、寧夏的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、省城學校教師的離職意向分別是42.36%、40.24%、15.85%。［56］其他省份的調(diào)查也得出農(nóng)村教師離職意向高的結論。研究發(fā)現(xiàn)，男教師的離職意向顯著高于女教師，隨著年齡的增大，農(nóng)村學校教師的離職意向逐漸下降，文化程度越高，農(nóng)村學校教師的離職意向越強。［57］

關于影響農(nóng)村學校教師離職意向的因素。研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境生態(tài)因素影響到農(nóng)村學校教師的離職意向。例如，農(nóng)村學校教師離職意向與其所任職學校的地理位置有較強的相關關系，地處偏遠學校的農(nóng)村教師離職意愿強。經(jīng)濟因素明顯影響到農(nóng)村學校教師的離職意向。例如，農(nóng)村學校教師的離職意向與其個人月收入水平呈顯著的負相關關系，月收入水平低的農(nóng)村學校教師的離職意向明顯比月收入水平高的農(nóng)村學校教師強烈。職業(yè)因素也影響到農(nóng)村學校教師的離職意向。例如，農(nóng)村學校教師的離職意向與其對自身職業(yè)社會地位的評價之間顯著相關，農(nóng)村學校教師對自身職業(yè)社會地位的評價越高，其離職意向就越弱。社會因素也影響到農(nóng)村學校教師的離職意向，例如，農(nóng)村學校教師的離職意向與他們的主觀社會壓力感顯著相關，農(nóng)村學校教師感受到的社會壓力越大，其離職意向就越強。［58］除了以上因素外，其他研究還發(fā)現(xiàn)，過重的工作負擔、學生行為問題、厭倦教學工作、對教育法規(guī)與政策及改革的低信任、升職機會少等，也影響到農(nóng)村學校教師的離職意向。［59］

國外學者也從不同的方面來歸納影響教師離職意向的原因。例如，有學者把影響因素分為地理因素、專業(yè)感知(如組織承諾、工作滿意度)、以及組織環(huán)境等。［60］也有學者歸納為環(huán)境與經(jīng)濟變量、個人特征以及組織特征等方面。［61］

從未來的研究來看，可在全國范圍內(nèi)對農(nóng)村學校教師離職意向及原因進行跟蹤研究，并在一定階段內(nèi)進行農(nóng)村學校教師離職意向及原因的比較研究，考察農(nóng)村學校教師離職意向的變化。另外，在研究中，應借鑒國際學術界的經(jīng)驗，從政治因素、環(huán)境與經(jīng)濟變量、個人特征以及組織環(huán)境的角度來分析，究竟是哪些原因影響到農(nóng)村學校教師的離職意向。從橫向來看，還可以進行國際比較研究，與發(fā)達國家、欠發(fā)達國家城區(qū)學校、偏遠地區(qū)學校教師離職意向及原因進行比較。

六、減少農(nóng)村學校教師流動及流失的策略研究及未來研究趨勢

研究者對中國教育城鄉(xiāng)差距的原因分析提出，把農(nóng)村教育落后的原因歸于貧窮、文化、環(huán)境、歷史等因素，或多或少有失偏頗。這些都屬于“條件性”原因，引導人們產(chǎn)生一種錯覺，認為農(nóng)村教育的貧困是某些條件性的東西引起的，只要這些條件解決了，農(nóng)村教育問題就解決了。實質上是忽視了政府對農(nóng)村教育落后狀況應承擔的責任。［62］研究者借鑒這一思路，提出農(nóng)村教師的流動及流失主要是一個“政策性”問題，也就是說這種流動及流失在很大程度上是由于我們的教育政策引起的，只有從根本上采取政策性對策，才能解決這一問題。［63］

1.改變城鄉(xiāng)有別的教師政策。國家對城鄉(xiāng)教師實行不同的待遇標準，這些在國家法律和有關政策中有所體現(xiàn)。例如， 《中華人民共和國教師法》第28 條對城市和農(nóng)村教師的住房問題制定了不同的政策;“新機制”直接導致農(nóng)村教師住房改造基本處于停滯狀態(tài)。除此之外，城鄉(xiāng)義務教育階段的教師在其他福利待遇如醫(yī)療保險、職后培訓等方面都存在較大差距。改變這種城鄉(xiāng)教師不同的待遇標準，是緩解農(nóng)村學校教師流入城市的一個關鍵性政策。［64］

2.改變“以縣為主”的制度性缺陷。2002年義務教育開始實施的“以縣為主”的經(jīng)費負擔制度有著先天性缺陷。我國縣是最弱的一級財政，多數(shù)都為“吃飯財政”，縣級政府無力承擔“以縣為主”的經(jīng)費負擔，對義務教育只能是最低限度的維護，根本談不上發(fā)展，結果是更加擴大了義務教育的城鄉(xiāng)差距，教育環(huán)境的惡劣催生了教師的流失。因此，必須加快國家財政體制向公共財政體制的轉型，必須強化政府公共服務職能，盡快使農(nóng)村教育成為國家財政向農(nóng)村提供公共服務的一大重點。就農(nóng)村義務教育財政體制改革而言，必須加大中央和省級政府對農(nóng)村義務教育的投入責任，改變各級政府間財政資源與農(nóng)村義務教育財政責任不對稱的現(xiàn)狀，建立起中央和地方分工合理的教育經(jīng)費保障機制。［65］

3.修改城鄉(xiāng)倒掛的教師編制標準。當前我國所實施的編制標準呈現(xiàn)出城鄉(xiāng)倒掛、不合理的特征，這一方面造成我國農(nóng)村學校教師編制緊張、數(shù)量不足，另一方面，加重了農(nóng)村學校教師的工作強度和負擔，是導致教師流動及流失的原因之一。因此，需要重新考慮農(nóng)村尤其是貧困、偏遠山區(qū)學校辦學規(guī)模小的實際情況，放寬他們的編制標準，將城鄉(xiāng)倒掛轉為向農(nóng)村傾斜。［66］

4.安排專項資金以彌補“新機制”的不足。2006年實行“新機制”后，學校停止收取一切雜費和綜合服務費，使得農(nóng)村學校教師的津補貼、“三險一金”失去經(jīng)費來源。因此，中央和省級政府需要安排專項資金保障教師的津補貼、“三險一金”，以彌補“新機制”的不足。［67］

5.依法提高農(nóng)村學校教師工資水平?！督處煼ā返诙鍡l提出，教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。《義務教育法》第三十一條也提出了同樣的要求，另外還補充了一點即“在民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)工作的教師享有艱苦貧困地區(qū)補助津貼”。因此，落實以上法律規(guī)定，提高農(nóng)村學校教師工資水平是中央和各級地方政府的職責。［68］

6.打破重點校、示范校政策。重點校政策是我國在特定歷史條件下采取的加快教育事業(yè)發(fā)展的重要舉措，是我國教育事業(yè)處于精英教育階段在教育政策上的必然選擇。當我國基礎教育發(fā)展由精英階段進入大眾化教育階段以后，這種發(fā)展戰(zhàn)略的積極作用日益削減，消極作用日益突出，它使得普通學校日益變得薄弱，尤其是農(nóng)村學校。改革重點校政策，支持農(nóng)村學校建設是留住農(nóng)村學校教師的策略之一。［69］

總之，從學者的研究結論來看，我國農(nóng)村學校教師流動及流失的情況不容樂觀。從深層次來考量導致農(nóng)村學校教師流動及流失的原因后發(fā)現(xiàn)，這是國家政策的某種缺失。因此，只有中央和各級政府彌補政策的缺失才能從根本上緩解農(nóng)村學校教師流動及流失的問題。因此，從未來的研究來看，除了在全國范圍內(nèi)進行跟蹤研究以外，重點應放在研究中央和各級政府如何彌補政策的缺失方面。

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