彭興蓬，雷江華

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

一、問題的緣起

被譽(yù)為中國第一位“坐在輪椅上的女博士”——侯晶晶①侯晶晶.關(guān)懷道德教育的理論研究:緣起、問題和所得［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2004，(12):16－18;百度百科:http://baike.baidu.com/view/757279.htm，2014－02－28.，在剛剛讀完小學(xué)后，因病誤診致雙腿癱瘓被迫輟學(xué)，不得不在家中自學(xué)初中、高中和大學(xué)的課程，以平均分高于80 分的優(yōu)異成績自修完17門大學(xué)課程，獲得學(xué)士學(xué)位，并于同年考入南京師范大學(xué)外國語學(xué)院攻讀碩士學(xué)位，在順利獲得碩士學(xué)位之后，成功考取了南京師范大學(xué)教育學(xué)院的博士研究生，并有幸成為朱小曼老師的愛徒。在博士畢業(yè)后，她憑著優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績留校任教，成為一名美麗的大學(xué)老師。

被譽(yù)為“華師最美女孩”——劉軼②關(guān)于劉軼的報道，見于中國青年報、華大青年網(wǎng)、湖北日報、鳳凰網(wǎng)等諸多媒體:http://zqb.cyol.com/html/2013－01/28/nw.D110000zgqnb_20130128_2－12.htm;http://news.ifeng.com/gundong/detail_2012_12/12/20058477_0.shtml，2014－2－28.，在出生八個月大時，因誤服藥物致雙耳聾，從此陷入無聲的世界。在步入學(xué)校的時候，她毅然選擇了在普通學(xué)校中讀完小學(xué)、初中、重點(diǎn)高中，考入江漢大學(xué)攻讀本科，并考入華中師范大學(xué)攻讀碩士研究生，目前，她已經(jīng)在美國堪納斯大學(xué)攻讀特殊教育專業(yè)博士學(xué)位。在此期間，她順利通過英語四六級、GRE 和托福考試，并在專業(yè)核心期刊上發(fā)表數(shù)篇論文，并常年在聾啞學(xué)校為特殊兒童上課，以及在華中師范大學(xué)為普通大學(xué)生上了一堂專業(yè)課。她不僅在學(xué)業(yè)上獲得了眾多贊譽(yù)，在生活上也經(jīng)常主動關(guān)心他人、關(guān)愛自己，獲得老師和同學(xué)們的一致好評。值得注意的是，雖然她一直在主流環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，但她與他人溝通和交流卻并不用手語，而是一直運(yùn)用唇讀，這就意味著作為她周邊的環(huán)境需要給予她更多的關(guān)愛，否則無法交流。

與這兩位美麗的女孩一樣，還有眾多的有著各種殘疾和缺陷的人士，雖然經(jīng)歷了人生的坎坷，卻通過自我的奮斗和環(huán)境的包容綻放著人生的另一種美麗。我們不僅要問，是什么力量促使著他們的成長，是什么精神支撐著他們向現(xiàn)實(shí)反抗、為理想而奮斗?無疑，教育關(guān)懷起到了至關(guān)重要的作用。侯晶晶坦言，“從校門回家門再到校園，我體驗到教育對人的生命力的拯救之功，感受到?jīng)]有貼著標(biāo)簽的關(guān)懷仍然是教育，而融入關(guān)懷的教育則是意蘊(yùn)更豐富的教育、更體現(xiàn)教育性的教育?！保?］在面對大量的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的大背景下，作為一名融合教育教師，不僅應(yīng)該為特殊兒童提供物理性的全納環(huán)境，還應(yīng)該以關(guān)懷的視角來接納特殊兒童，在教育的滋養(yǎng)下，把特殊兒童的身份認(rèn)識從一個“受奴役的人”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤蔼?dú)立的人”、“自由的人”，成為一個“法律的人”和“社會的人”，并最終成為一個“完整的人”和“高貴的人”。那么，什么是教育關(guān)懷，它的核心內(nèi)涵和價值意蘊(yùn)是什么?融合教育教師應(yīng)該具有什么品質(zhì)的教育關(guān)懷，以及如何進(jìn)行關(guān)懷品質(zhì)的模式構(gòu)建?

二、關(guān)懷及教育關(guān)懷的內(nèi)涵

(一)關(guān)懷的內(nèi)涵

關(guān)懷，在漢語大辭典中，最基本的涵義是“關(guān)心”，與此相聯(lián)系的詞有“關(guān)懷備至”、“親切關(guān)懷”等。從這里可以看出，關(guān)懷最初表現(xiàn)為關(guān)懷者對被關(guān)懷者的施舍和給予，是一種單向度的活動關(guān)系。隨著后現(xiàn)代主義和女性主義的興起，關(guān)懷的對象從最初的婦女和兒童等弱勢群體擴(kuò)展到全人類，并從單向度的關(guān)懷關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動的關(guān)懷關(guān)系，其表現(xiàn)形式是“人類間的一種聯(lián)系或遭遇”［2］，來共同構(gòu)成關(guān)懷的關(guān)系性品質(zhì)。

(二)教育關(guān)懷的內(nèi)涵

關(guān)懷在教育活動中有其獨(dú)特性。其一，關(guān)懷的領(lǐng)域是關(guān)懷者就“教育”問題而展開的關(guān)心和支持。它存在于狹義的學(xué)校教育中，也存在于廣義的家庭教育、社區(qū)教育以及社會教育中。其二，關(guān)懷的目的是通過關(guān)懷讓“被關(guān)懷者”獲得健康的身心發(fā)展。無論是教師還是學(xué)生，抑或是有特殊教育需要的學(xué)生，都有可能成為“被關(guān)懷者”。其三，關(guān)懷的實(shí)質(zhì)是關(guān)懷者和被關(guān)懷者之間相互理解、對話、實(shí)踐和互動的關(guān)系性品質(zhì)。在教育的活動場域中，關(guān)懷不再是教育者對受教育者的單向的關(guān)愛和給予，它存在于任何主體之中，成為調(diào)節(jié)融合教育環(huán)境的基礎(chǔ)和聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

三、融合教育教師的關(guān)懷品質(zhì)

融合教育教師是一群特殊的教師群體。他們所面對的學(xué)生群體不僅包括智力、行為、情緒等處于正常范圍內(nèi)的普通兒童，還包括被評估量表鑒定為異常的特殊兒童。這意味著，融合教育教師不僅要關(guān)注到普通兒童的健康成長，同時還要關(guān)注到特殊兒童的健康成長;不僅要具備普通教育的知識體系，同時還要具備特殊教育的知識體系;不僅要關(guān)注到全班兒童的知識性學(xué)習(xí)，還要關(guān)注到如何建立起一種關(guān)系和品質(zhì)來容納特殊兒童，使之成為班級的不可或缺的一份子。在面對這些問題之時，美國教育學(xué)會主席內(nèi)爾·諾丁斯在從教幾十年后，提出了“關(guān)懷教育理論”(Caring Theory)，認(rèn)為只有“關(guān)懷”才能搭建起融合教育的實(shí)踐之路［3］。

(一)教育關(guān)懷的自然性品質(zhì)

關(guān)懷最初萌發(fā)于自然環(huán)境中，是人類的一種普遍性活動。在教育領(lǐng)域中，關(guān)懷是教育活動中普遍性的教育活動。它基于人性的“善良”而生長的基本狀態(tài)，是人的內(nèi)心“真善美”的自然流露。對于融合教育教師而言，在教育活動中首先需要具備最樸素的“善良之心”。它貫穿于人的所有品質(zhì)的全部過程，是倫理性品質(zhì)和制度性品質(zhì)的基礎(chǔ)，同時又是其孜孜追求的最高境界。在自然品質(zhì)的原初狀態(tài)，它表現(xiàn)為在自然情境中自然生長，同時它會遭遇到人類活動的“利益”、“喜好”、“偏向”、“不法”、“暴力”等因素的侵蝕，從而無法保持真善美狀態(tài)下的善良品質(zhì)。它需要倫理和制度予以傳承，然而，它始終是人類間最美好的品質(zhì)，它需要從倫理性和制度性中解構(gòu)出來，還原為有著自然性特征的關(guān)系性品質(zhì)。

(二)教育關(guān)懷的倫理性品質(zhì)

內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為“關(guān)懷要從人的基本需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)情感在個體道德發(fā)展中的作用，主張以關(guān)懷為核心來組織教育”［4］。關(guān)懷是人與人之間建立普遍性聯(lián)系的一種介質(zhì)，它根植于人類生活，所有人都希望被關(guān)懷［5］。它包含“情、知(智)、意、行等因素，涉及人對人的理解、尊重、信任以及實(shí)踐智慧與道德反思”［6］。關(guān)懷是雙方互動的結(jié)果，它可以由“喜愛”等情感自發(fā)引出自然關(guān)懷的狀態(tài)，它也可以由“道德”來促使倫理關(guān)懷的發(fā)生。尤其是當(dāng)被關(guān)懷的對象是“那些與我們在社會地位、文化、物理空間和時間上有一定距離的人”［7］，關(guān)懷的自然情境減退，而只能基于道德準(zhǔn)則來實(shí)現(xiàn)倫理性關(guān)懷。在面對普通兒童和特殊兒童共存的教育環(huán)境中，由于特殊兒童的個體差異性，老師和同伴在對之建立起關(guān)懷關(guān)系時，通常屬于倫理性關(guān)懷，而只有當(dāng)特殊兒童真正融入主流環(huán)境中時，才有可能將之最終形成自然性關(guān)懷。但不可置疑的是，只有關(guān)懷才能夠包容有著差異性的特殊兒童。在劉軼的融合教育成長的歷程中，老師和同學(xué)們給予的不僅僅只是知識的傳授和生活的幫助，更重要的是傳遞著一份關(guān)懷的情感。她正是基于關(guān)懷的滋養(yǎng)，從而也無時無刻的關(guān)愛他人、關(guān)心社會。在建立關(guān)懷的關(guān)系中時，教師不僅要重視普遍性的初級關(guān)懷，更要針對特殊兒童的特殊需要實(shí)現(xiàn)具體的充分關(guān)懷，即諾丁斯所言“只有重視個體性、具體性和學(xué)生真實(shí)感受的關(guān)懷性教育才是道德的教育……，才能成為有責(zé)任感、有關(guān)懷意識和關(guān)懷能力的關(guān)懷者，才能使其獲得人生的幸?！薄＃?］

(三)教育關(guān)懷的制度性品質(zhì)

在融合教育的推進(jìn)過程中，面臨著社會、普通兒童家長、普通學(xué)校教師以及普通兒童的拒絕和排斥，以至于出現(xiàn)了2012年深圳市十九名普校家長聯(lián)名“趕出”自閉癥兒童等惡性社會事件①具體參見新華網(wǎng):http://news.xinhuanet.com/edu/2012－09/28/c_113240974.htm，2014－03－02.。這類事件常常發(fā)生。在筆者調(diào)查訪問中，對于在普校中接納特殊兒童的問題，學(xué)校、教師以及普校家長大多都是模凌兩可的態(tài)度。一方面，他們從政策角度、人權(quán)角度接納和贊同融合教育，另一方面從實(shí)際工作的開展等現(xiàn)實(shí)角度又表現(xiàn)出質(zhì)疑和猶豫。在《特殊教育提升計劃(2014－2016)》的規(guī)劃下，首要目標(biāo)便是“全面推進(jìn)全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育?！币虼耍谕七M(jìn)融合教育過程中，融合教育教師要把對每一個兒童的關(guān)懷從純粹倫理性向制度性進(jìn)行轉(zhuǎn)變。只有依靠“權(quán)利和義務(wù)”框架下的制度性構(gòu)建，才能夠?qū)⑻厥鈨和M(jìn)行“零拒絕”的融合教育［9］。關(guān)懷的制度性品質(zhì)，是針對于有著巨大差異的、已經(jīng)構(gòu)成社會性沖突和矛盾的群體進(jìn)行的一種必要手段。在制度性的關(guān)懷品質(zhì)中，它有著“權(quán)利和義務(wù)”框架下的救濟(jì)制度，能夠運(yùn)用法律工具實(shí)現(xiàn)程序上的正義和實(shí)體上的正義，并逐漸形成制度、習(xí)俗并最終成為社會的一種道德性規(guī)范，從而把本屬于人文精神領(lǐng)域的教育關(guān)懷從制度性品質(zhì)中解構(gòu)出來，最終還原為倫理性和自然性的關(guān)懷品質(zhì)。

(四)教育關(guān)懷的關(guān)系性品質(zhì)

教育關(guān)懷，不是單向度的施舍和給予，而是“教育情境中的一種關(guān)系性品質(zhì)，是教育關(guān)系中的一方做出力所能及的努力，以合理滿足另一方的需要并得到其回應(yīng)的過程?！保?0］它強(qiáng)調(diào)互動、合作、理解、包容，這種關(guān)系是建立在平等的主體之間，只有平等，才能形成有效的師生間、同學(xué)間的對話。關(guān)懷“不是一種居高臨下的施予，關(guān)懷者也有自己的需要，而被關(guān)懷者也要盡自己的責(zé)任”［11］。對于融合教育教師而言，一方面他們對特殊兒童的關(guān)懷要全身心的投入，即要把他們都看做“有點(diǎn)特別、而無差異”的兒童，這樣能夠促使他們沒有憐憫的偏見以及漠視的偏見，可以“正常的”與他們進(jìn)行交往和互動;另一方面他們要在關(guān)懷過程中傳遞包容和溫暖的情感，而不是生硬的、機(jī)械的“行為”或“命令”，要讓特殊兒童感知到這份善意并及時地通過各種方式表示接納以及與之互動，從而建立起關(guān)懷關(guān)系。這種關(guān)系的建立，可以依靠外在的制度性建設(shè)，或依靠道德感意識，最終經(jīng)過雙方主體的溝通、交流和碰撞，將之情境化、具體化，從而生成和還原為有著穩(wěn)定關(guān)系的自然性關(guān)懷關(guān)系。

四、融合教育教師的關(guān)懷品質(zhì)的桎梏

(一)理想與現(xiàn)實(shí)的碰撞

在融合教育改革并不成熟的今天，如何成為一名優(yōu)秀的融合教育教師，如何對特殊兒童進(jìn)行充分的教育關(guān)懷，這對于融合教育教師提出了挑戰(zhàn)。融合教育發(fā)端于人權(quán)運(yùn)動并日臻成熟，已經(jīng)成為歐美世界的普遍性教育實(shí)踐。它從純粹烏托邦的“完全融合”的理想層面步入到現(xiàn)實(shí)社會的“部分融合”中，并經(jīng)過“有責(zé)任的融合”和“謹(jǐn)慎的融合”的思想流變，最終形成“適當(dāng)?shù)娜诤稀苯逃?2］。這意味著融合教育已經(jīng)從教育體制內(nèi)發(fā)展到教育體制外，從純粹的對特殊兒童的教育問題擴(kuò)展到整個社會的人權(quán)問題，并彰顯公平和正義的價值觀。然而在我國的現(xiàn)階段，融合教育遭遇著理想與現(xiàn)實(shí)的沖突。處于精英階層的學(xué)者和政府官員積極推行融合教育思想，而處于一線教育戰(zhàn)線的基層學(xué)校卻并不接納融合教育。在沒有特殊教育資源支持的普通學(xué)校，融合教育教師如何通過課程設(shè)計和游戲活動來實(shí)現(xiàn)對特殊兒童的教育關(guān)懷?在這種情境下的關(guān)懷只能是教師的一廂情愿，而無法滿足特殊兒童的特殊需要并獲得他們的回應(yīng)和接納，從而成為一種沒有關(guān)系性品質(zhì)的關(guān)懷。

(二)角色與體制的沖突

西方歐美國家早已實(shí)行了普校和特校一體化的教育體制，而我國卻仍然實(shí)行著普校和特校雙軌制的教育體制，從而衍生了諸多問題。在雙軌制的教育體制中，融合教育教師的角色如何進(jìn)行定位?在普校中，所有教師是否都應(yīng)該學(xué)習(xí)基本的特殊教育知識從而成為融合教育教師，還是每個班級配置專門的資源輔導(dǎo)教師來成為融合教育教師?在特校中推行融合教育，是否要求所有特校教師都必須掌握普校教師的基本知識和技能?在雙軌制的教育體制下，哪些教師是屬于融合教育教師?融合教育教師是否具有角色的限定性?倘若我們把普校中的普通教師和資源教師都視為融合教育教師，那么對于特殊兒童的個別化教育問題等是屬于普通教師的責(zé)任還是資源教師的責(zé)任?如果責(zé)任不明，則很容易對特殊兒童的班級融合造成責(zé)任推諉，最后讓特殊兒童的融合教育流于形式，從而無法實(shí)現(xiàn)對特殊兒童真正的充分關(guān)懷。

(三)職業(yè)與情感的迷失

融合教育教師的關(guān)懷品質(zhì)，在自然關(guān)懷和倫理關(guān)懷以及制度關(guān)懷的分離和融合中不斷生成、斷裂和重構(gòu)。在自然關(guān)懷中，教師的關(guān)懷處于自然情境中，由內(nèi)而外地生成出對特殊兒童的愛的情感，從而獲得最質(zhì)樸的關(guān)懷。然而這種關(guān)懷隨著時間的推移而逐漸消磨，從而不得不依靠倫理的關(guān)懷和制度的關(guān)懷來穩(wěn)固關(guān)懷的關(guān)系性。我們不禁要問，融合教育教師對特殊兒童的關(guān)懷和關(guān)愛究竟是出于情感的需要還是職業(yè)的需要?或者是兩者之間都彼此需要?然而，情感不具有穩(wěn)定性，它很容易隨著時間或其他因素而發(fā)生斷裂，因此它不能夠成為維系關(guān)懷關(guān)系品質(zhì)的唯一介質(zhì)。而職業(yè)的養(yǎng)成，會將情感暗含其中并成為一種行為習(xí)慣，而這種“暗含”在習(xí)慣的包裹下并不容易傳遞出對特殊兒童的仁愛和友善，從而很難獲得被關(guān)懷者的回應(yīng)。因此，融合教育教師的職業(yè)倦怠和情感迷失容易導(dǎo)致關(guān)懷的失效。

五、融合教育教師關(guān)懷品質(zhì)的價值選擇

(一)非歧視性的關(guān)懷

即要把每個人都當(dāng)做獨(dú)特的個體來予以尊重，并給予平等關(guān)懷。其一，在公平和正義的價值觀下，融合教育教師要始終堅持給予每個特殊兒童平等的關(guān)懷。這種平等不因為殘疾類型的特殊性和殘疾程度的嚴(yán)重性而有所差異，更不能因為被關(guān)懷者的外貌、種族、性格等各種因素而有所差別。其二，要給予有特殊教育需要的特殊兒童以差異化關(guān)懷。這種差異化，是建立在倫理的價值觀上，充分尊重每一個特殊兒童的獨(dú)特個性和需求，在絕對平等的價值模式上兼顧相對公平的價值模式，從而有效地實(shí)現(xiàn)特殊兒童的道德的、人性的關(guān)懷。

(二)法律人和社會人的關(guān)懷

特殊兒童不僅是學(xué)校中的一份子，更是社會的一份子;不僅具有法律人的獨(dú)立身份，更具有社會人的交往特征。作為法律人而言，人具有獨(dú)立性，并享有法律上的平等，以及享有法律上賦予的各種權(quán)利。其一，融合教育教師要認(rèn)識到每一個特殊兒童都是法律上的人，即使他們終身無法獨(dú)立生活，但依然是獨(dú)立的個體，享有法律上賦予的人格權(quán)、財產(chǎn)權(quán)、教育權(quán)、康復(fù)權(quán)等。這些權(quán)利的獲取不因為殘疾而消滅，相反，凡是剝奪他們的合法權(quán)利的行為都要受到法律的追究。其二，他們不僅是獨(dú)立的個體，而且還是與整個社會緊密相連的個體。他們時刻需要與同學(xué)、老師、朋友等發(fā)生互動，獲得情感的、權(quán)利的、物質(zhì)的、教育的等各種支持和關(guān)懷，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的融合、社區(qū)的融合和社會的融合。

(三)多元性和充分性的關(guān)懷

關(guān)懷具有以下品質(zhì):同情、容忍和洞察學(xué)生發(fā)展的潛能［13］。這意味著融合教育教師:其一，需要對特殊兒童具有多元性的關(guān)懷視角。即每個兒童都有發(fā)展的潛能和可能性，兒童的個體差異呈現(xiàn)多元化，因此在教育理念上要有多元化的教育思想，給予不同兒童不同的教育理念，來促進(jìn)有著特殊教育需要的兒童的身心發(fā)展。其二，需要具有仁愛的道德關(guān)懷。關(guān)懷，是人性善良的道德反映，更是職業(yè)道德的人文體現(xiàn)。作為教師，要有一顆本性善良之心，來對待有著遲緩或行為異常的兒童，通過關(guān)懷的具體實(shí)踐，讓“孩子們相信他們得到了關(guān)懷，并學(xué)會了關(guān)懷別人”［14］，來體現(xiàn)充分性的關(guān)懷。

六、融合教育教師關(guān)懷品質(zhì)的模式構(gòu)建

關(guān)于教育關(guān)懷的實(shí)踐路徑，在諾丁斯看來，主要有四種方法:以身作則、對話、實(shí)踐、認(rèn)可［15］。對于融合教育教師而言，這意味著:

(一)關(guān)懷平臺的構(gòu)建:初級關(guān)懷和充分關(guān)懷［16］

教育的目的在于教會兒童“學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活和學(xué)會生存”［17］，在關(guān)懷的互動中讓兒童“關(guān)懷自身、對關(guān)懷的接受和認(rèn)可，以及關(guān)懷他人”［18］。其一，融合教育教師要具備初級關(guān)懷品質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)法律框架下的對特殊兒童的容納，不能拒絕特殊兒童獲得融合教育。在美國的《94－142 公法》和《不讓一個兒童掉隊法案》中就明確了“零拒絕”的融合教育法律原則。在我國雖然還沒有現(xiàn)實(shí)條件來進(jìn)行零拒絕的融合教育，但融合教育教師要確保每一個兒童都能夠獲得融合教育，無論該兒童是普通兒童還是特殊兒童，都應(yīng)該以“教師”的品性來接納和包容各種有著差異性的兒童。其二，融合教育教師要具備充分關(guān)懷品質(zhì)。在教育實(shí)踐過程中，要體現(xiàn)特殊教育需要的核心內(nèi)涵，給予特殊兒童合適的教育支持［19］。在方法和策略上，應(yīng)該為之制訂個別化教育計劃和個別化家庭計劃，把學(xué)校和家庭進(jìn)行有效銜接，從教育理念和方法上進(jìn)行延伸，讓特殊兒童保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣，從而實(shí)現(xiàn)關(guān)懷的充分性。

(二)關(guān)懷的實(shí)踐性基礎(chǔ):關(guān)懷的“敏感性”養(yǎng)成

融合教育教師要具有關(guān)懷的敏感性，這意味著:其一，要時刻發(fā)現(xiàn)兒童的特殊教育需要，并給予適當(dāng)?shù)慕逃?。這種“發(fā)現(xiàn)”要求教師具有多種信息渠道，能夠及時地從家長、同學(xué)和日常的觀察中發(fā)現(xiàn)特殊兒童的各種需要，并給予及時關(guān)懷。在關(guān)懷中，要充分了解到特殊兒童獲得教育支持的必要性程度，來提供適當(dāng)?shù)慕逃?。例如，對于智力落后程度較嚴(yán)重的兒童進(jìn)行數(shù)學(xué)補(bǔ)習(xí)時，就應(yīng)該把課程內(nèi)容難度有所降低、評估標(biāo)準(zhǔn)也有所降低，來對之進(jìn)行教育支持。其二，要從內(nèi)心來幫助和支持特殊兒童。敏感性，可以依靠技術(shù)來獲取，但卻不能依靠技術(shù)來生成。它最終需要依靠一顆時刻保持“仁愛”的心來對特殊兒童進(jìn)行教育關(guān)懷。這種關(guān)懷，出自于內(nèi)心深處的對特殊兒童的關(guān)愛，是“愛心”和“責(zé)任”相互建構(gòu)和生成的混合物，它是融合教育教師優(yōu)秀品質(zhì)的內(nèi)涵之一。

(三)關(guān)懷的關(guān)系性品質(zhì):對話和交往

在教育活動過程中，要體現(xiàn)平等對話、交流互動的教育關(guān)懷。Booth 認(rèn)為，融合教育是一種實(shí)現(xiàn)的過程，它要求教師采取各種教學(xué)手段，把特殊兒童融入到教育活動之中［20］。如何進(jìn)行融合?這需要教師和兒童之間不斷交流、對話、交往，形成相互間關(guān)懷的關(guān)系。其一，要為特殊兒童建立融合教育的環(huán)境。融合教育教師要從愛的教育理念出發(fā)，尋找一種能夠激發(fā)兒童個人效能感的環(huán)境，并能夠滿足其特殊教育需要，讓兒童有一種“被需要”和“被實(shí)現(xiàn)”的感覺，從個人的人格中尋找立足點(diǎn)，從而帶動周圍環(huán)境的良性互動，使得老師和同學(xué)們都能從中感受到他的進(jìn)步，并形成平等對話的環(huán)境和機(jī)制。其二，要與特殊兒童形成平等對話的關(guān)系。對于教師而言，要公正地對待每一個兒童，而不要因為“殘疾”而給予特殊兒童過分的關(guān)注和關(guān)懷，從而使得關(guān)懷成為一種負(fù)擔(dān)。在平等的基礎(chǔ)上，通過各種教育活動來展開與特殊兒童之間的溝通和交流，使之能夠大膽與老師及同伴間建立彼此信任的關(guān)系，從而形成穩(wěn)定的交流機(jī)制來實(shí)現(xiàn)關(guān)系性品質(zhì)的構(gòu)建。

(四)關(guān)懷的倫理性和制度性的互構(gòu):實(shí)現(xiàn)自然狀態(tài)下的權(quán)利關(guān)懷

關(guān)懷，是人的內(nèi)心自然流露出來的一種情感，是對他人的欣賞、喜愛、同情或難過的一種本能反應(yīng)。這種情感具有真實(shí)性，但不具有穩(wěn)定性，從而容易消磨關(guān)懷的品格。隨著人類社會的逐步發(fā)展而衍生了倫理上的道德關(guān)懷，它把這種關(guān)懷情感逐步地夸大和延伸，使之具備“責(zé)任心”。對于融合教育教師而言，無論是最初的自然關(guān)懷，還是有著某種責(zé)任的倫理關(guān)懷，都不足以解決特殊兒童的特殊性而帶來的職業(yè)倦怠。因此，我們需要從外部的制度環(huán)境尋找解決路徑。在制度框架范圍內(nèi)，從“權(quán)利和義務(wù)”的角度來接納特殊兒童成為一種由應(yīng)然變?yōu)閷?shí)然的必經(jīng)之路。然而，關(guān)懷始終屬于倫理的范疇，它需要時刻保持一顆關(guān)懷和關(guān)愛的心，因此，在制度性的構(gòu)建過程中更需要倫理性的交織和融入，使之成為融合教育教師關(guān)懷品質(zhì)養(yǎng)成的自然狀態(tài)，而這種狀態(tài)是以實(shí)現(xiàn)融合教育權(quán)利而建構(gòu)的。

七、余論

關(guān)懷，是一種道德和倫理，是一種制度和規(guī)范，它存在于人與人之間的關(guān)系性中，成為人與人之間交往和對話的橋梁。對于融合教育環(huán)境中的特殊兒童，他們更加需要關(guān)懷，只有關(guān)懷才能夠讓他們建立起自信，才能夠關(guān)愛自己，并關(guān)愛他人;只有關(guān)懷才能夠讓他們獲得生命的實(shí)踐性體驗，并獲得人生的樂趣?？梢哉f，社會的每一個角落，都存在著關(guān)懷的因子。對于融合教育教師而言，在關(guān)懷和關(guān)愛特殊兒童之時應(yīng)該保持著一顆自然情境下的關(guān)懷之心，并在倫理性和制度性的關(guān)懷互構(gòu)中形成自然的關(guān)懷。關(guān)懷是特殊兒童獲得融合教育的關(guān)鍵突破口，是融合教育教師的核心品質(zhì)。本文從融合教育教師的關(guān)懷品質(zhì)為視角，來尋找最佳關(guān)懷品質(zhì)內(nèi)涵，以及關(guān)懷品質(zhì)的養(yǎng)成。然而，很多問題沒有解決，例如，如何實(shí)現(xiàn)融合教育教師角色的統(tǒng)一，如何將特殊兒童平等地納入融合教育班級并給予公正的對待，如何幫助特殊兒童和普通兒童及教師建立起交往和對話的關(guān)系等?這些問題紛繁復(fù)雜，期待更多的專家學(xué)者深入研究。

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