◎福建教育學院 鮑道宏

一節(jié)好課肯定不只一個模式，這是常識。

新授課教學不同于復習課。課型不一樣，教學形式肯定不會一樣。數(shù)學課教學不同于語文課。學科不同，教學形式也不會一樣?；顒诱n教學不同于學科課程教學。高年級教學與低年級教學也有區(qū)別，學生年齡差異帶來的認知水平、認知能力的差別，也要求教學必須因材施教。盡管有這么多差異、區(qū)別，但能被稱作一節(jié)好課，其教學還是有一些基本要素、內(nèi)在結構與基本運作程序的。

在這個意義上，我們也來嘗試談談什么樣的課是一節(jié)好課。

從整體看，當我們觀察一節(jié)課自始至終的教學，感覺到老師領著學生明確地朝著一個（或幾個）目標前進，教學內(nèi)容的選擇、方法的運用、課堂組織形式安排以及教師、學生與教學內(nèi)容之間的互動，等等，都是有助于朝著這個方向逼近，最終順利達到這些目標，這當然是一節(jié)好課重要的衡量標準。教學如果目標不明，教學活動極易成為課堂秀——一場滑稽的表演。目標不明、渙散，當然教學必成問題。要是目標錯誤，后果更不堪想象。

當然，教學目標應從三個維度衡量。在考慮知識與能力目標達成時，不能忽視方法的教育價值、情感態(tài)度價值觀對學生的影響。這些要素都必然存在，它們不產(chǎn)生好的作用、發(fā)揮積極的影響，就會產(chǎn)生壞的作用，造成不好的后果。從教學出發(fā)，容易被人看到的是著眼學生知識與能力的提升這一維度目標。但現(xiàn)代教育同時十分關心學生全面發(fā)展、主動發(fā)展與終身發(fā)展，總把學生本節(jié)課中應實現(xiàn)的知識技能的提升，與多方面發(fā)展結合起來思考。不管如何，這些都是課堂教學的目標。所以，一節(jié)好課總應該有明確的教學目標，并且這些目標自始至終都發(fā)揮著引領與評價教學的作用。

偶爾有時候，教學活動過程中出現(xiàn)明顯“偏離”原先設定目標的情況。教學在師生互動中被某一問題、某一事件觸發(fā)，導致教學過程“意外”生叉，朝著根本沒有想到的方向發(fā)展。這時，原先設定的目標落空了，教學似乎沒有完成自己的任務，失敗了。如何評判這一現(xiàn)象，這樣的課還算不算一節(jié)好課？或就是“失敗”的課？

具體問題需要具體分析。如果觸發(fā)教學意外的那個問題或事件，本身就是前面教學活動自然而然帶來的“結果”，而且，教師如果不面對它，就可能傷害某個（些）學生思考探究的積極性，或者錯失一次極為有意義的教育機會，那么，教師當機立斷，改變原來預設的教學路徑，憑借自己教學機智及時抓住這一問題或事件，利用它們發(fā)揮難得的教育教學效果。這樣的話，即使教學活動“意外”生叉了，原定的教學目標似乎落空了，這也是一節(jié)好課，甚至是非常精彩的課。因為這種意外的生成，正是教師教學機智的精彩表現(xiàn)，是師生智慧、探究精神的表現(xiàn)，是課堂教學煥發(fā)生命活力的一種表現(xiàn)形式。

如果教學過程中這種“意外”完全是隨心所欲的產(chǎn)物，教學變成唱“信天游”“跟著感覺走”，那么，這不但談不上是一節(jié)好課，實際上已是一次嚴重的教學事件了。

從教學活動過程展開看，一節(jié)好課，應該從一個良好的起點開始。所謂好的起點，是既能勾起學生原有知識經(jīng)驗蘇醒，又能引導新知識技能的學習，在新舊知識經(jīng)驗之間架起一座橋梁。當新知識找到與學生原有知識經(jīng)驗結合的“錨點”時，學生有意義學習就開始了，教學不再是單向“灌輸”。如在人教版五年級下第五章第二節(jié)“異分母的加法”教學中，可以通過提問：先復習學生原已學過的相關內(nèi)容，如加法的規(guī)則（如單位不同不能相加減）、分數(shù)的性質(zhì)（如分數(shù)的單位；分子分母同時擴大相同倍數(shù)，值不變。同分母分數(shù)加法等等），在此基礎上，“異分母的加法”問題便迎刃而解。其他學科、學段教學也大致如此。

好課的教學環(huán)節(jié)應該簡明清晰。一節(jié)四十分鐘或四十五分鐘的課，教學環(huán)節(jié)不能過多，過多必碎，過多易亂。五六個環(huán)節(jié)比較恰當。當然，五六個環(huán)節(jié)不是各自孤立的獨立王國，而是前沿后續(xù)的統(tǒng)一體，在某些環(huán)節(jié)之間，有時出現(xiàn)小循環(huán)，不但正常，甚至必需。

一節(jié)好課，當然盡可能推動學生學習、思考、嘗試著自己（或合作）解決問題?，F(xiàn)代教學，不應是簡單“傳授”知識與結論，這不僅是教育學提出的要求，也是心理學尤其是學習心理學提供的規(guī)則。但教師要給學生指示學習內(nèi)容，有時也要提出學習任務，必要的時候，還要告知學習方式，并不是學生想學什么就學什么，想怎么學就怎么學。在教師指導下，學生目標明確、任務清晰地學習，可以推動真正意義上的“學習”，由此激發(fā)出來的學習“問題”更真實、更反映學生的差異，因而更利于教師因材施教。同時，這樣的學習，無疑更有利于培養(yǎng)學生主動精神與探究意識，正符合現(xiàn)代社會對未來人才的期盼。學生主動學習，顯然也為后續(xù)教學環(huán)節(jié)展開奠定堅實的基礎，無論接下來的質(zhì)疑、討論、交流，還是練習、演示環(huán)節(jié)，有了前面學生主動地學，后續(xù)教學就有了生命的根基，才可能具有生命活力。否則，即使討論交流、即使合作探究，也都成了無源之水、無本之木。這就像一朵塑料花，再鮮艷，也終究沒有生命。

一節(jié)好課，應該有啟發(fā)性的問題出來，應該有學生真實的疑問出來。當課堂中教師盡提一些“是不是？”“好不好？”“對不對？”“有沒有？”的問題，課堂必定緊緊被控制，教學是沉悶的。這些填空性的問題，只能把學生逼到應答與配合的位置上，成為教師這一中心人物的配角。相反，啟發(fā)性問題，卻易于開啟學生思考的大門，開辟一段生動真實的師生互動場景。如果一節(jié)課中有學生圍繞教學內(nèi)容提出需認真要思考才可能找到答案的問題時，這節(jié)課不僅是真實的課，也是難得的好課。因為，學生學習不僅主動了，更是深入了。深度學習，必將幫助學生完滿地達成教學目標。

一節(jié)好課，在學生討論、思考與練習時，必定有充分的時間與有效的反饋。時間是任何活動有效的基本保證，問題的難易、任務的輕重與課堂學情，這些因素都影響一個教學環(huán)節(jié)時間長短的確定。不管如何，保證充分學習，是時間安排的基本原則。學生學習需要及時、針對性強、正確的反饋，是一個教學常識。反饋不必總是老師給予的，可以多樣，但不可或缺。

一節(jié)好課，應該以符合那個學科與那個學段的特點展開。語文課不僅教學目標、內(nèi)容是“語文”的，教學的基本形式也應該是“語文”的。閱讀、討論與表達，就是它的基本形式。同理，數(shù)學課更多的是演算練習，科學課更多是觀察與實驗。體育藝術課，總是在指導下的模仿與練習。每個學科總有自己的“教學特點”。此外，不同的學段也有不同的特色，小學低年級教學活動化與形式多變，是兒童年齡特征的要求。高年級更多一些理性思辨，也是高年級教學特色。

至于要不要課件，就像要不要實物、掛圖與實驗器材一樣，要根據(jù)教學需要。需要時，用了它，用得得當，錦上添花，是好課。不需要時，還用它，是畫蛇添足。需要指出的是，在現(xiàn)代教育理念下、現(xiàn)代網(wǎng)絡環(huán)境愈來愈深入人們工作、科研與生活背景下，我們有理由提出，一節(jié)好課，應盡可能與互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)聯(lián)系起來，這顯然是“一節(jié)好課”的現(xiàn)代標準。