曾揚明

我們已習慣地認為：老師是教學的組織者，學生的指導(dǎo)者。這種理解，在語文學科上，一不小心，就會變成，教師用組織與指導(dǎo)這一思想來控制學生。

我們來看看這樣的設(shè)計：人教版五年級下冊《晏子使楚》，課前，有老師精心設(shè)計了三個問題：晏子去楚國，發(fā)生了哪三件事？晏子是如何反駁楚王的？楚王聽了晏子的話是怎樣做的？為什么“只好”這樣做？為什么楚王不敢不尊敬晏子了？這幾個問題的設(shè)計，是想充分體現(xiàn)教師組織學生閱讀、指導(dǎo)學生閱讀的一個憑借，即以問題導(dǎo)讀，以為這三個問題可以讓學生讀懂課文，可以輻射課文內(nèi)容的全部。

然而，如果經(jīng)過認真調(diào)查，再作仔細分析，你會發(fā)現(xiàn)，學生為了解決老師的問題，有借教輔抄答案的，有在書上瞎畫的，稍認真的就在問題的后面寫上自己的理解。這樣找答案的教學方式，只是指向了讀懂課文。我們知道，語文教學不能僅停留在這個層面，更重要的是讓學生體悟如何用文字來表達出晏子的智慧，也就是說晏子的智慧如何用文字呈現(xiàn)。

因此，我們簡單地把教師當作組織和指導(dǎo)者，容易忽視學科特點。作為語文學科，老師要充當什么角色？研究“表達本位”，指向的是兒童的言語能力，這能力是針對選文材料，再培養(yǎng)聽說讀寫的能力。因此，我們不在乎設(shè)計了多少問題，而在乎學生在這堂課進行了哪方面的言語能力訓(xùn)練。有了這個指向，我們以為，作為語文教師，要充當以下角色：

一、教師是學生言語實踐活動的策劃者

兒時，我們的語文老師基本上是民辦教師，大多是初中畢業(yè)就回農(nóng)村任教。他們沒有專業(yè)的語文教育知識，語文課堂基本上是抄寫詞語，背誦句子含義、段落大意、中心思想，很少分析作品中的矛盾及表達特色等。

清晰地記得，我們小學一二年級是復(fù)式班，語文數(shù)學體育音樂由一個老師任教，是真正的“統(tǒng)整課程”，即現(xiàn)在人們提的“全課程”。到了中高年級和中學的時候，語文老師基本上務(wù)農(nóng)，農(nóng)忙季節(jié)都要請假。到這個時候，學校就會安排音樂、美術(shù)、思品等老師來代課，一代就是一個星期。這些代課老師也無非是抄抄詞語，背背教參上的思想內(nèi)容，體會一些文學作品中的人物特點。總之，哪個老師都能代語文課。

而我們的數(shù)學課，即使有人代課，也是安排我們自習，因為數(shù)學課，沒有專業(yè)知識是不能上好的。我們的數(shù)學課和英語課經(jīng)常落后，到了期末，老師趕課程，粗糙地復(fù)習幾遍，就迎接考試。

我們的語文課，誰都可以拿起課本，依葫蘆畫瓢。要么照本宣科、要么照搬教參，實在不行，可以讀讀課文，抄抄詞語，講講故事。現(xiàn)在我也當老師了，經(jīng)常叩問自己：我們的語文課，老師的專業(yè)性體現(xiàn)什么地方呢？

顯然，語文教師的專業(yè)性很廣，其中少不了自己的語文專業(yè)知識。但有了很深的專業(yè)知識，并不一定能把學生教好。記得我中學的一位老師教我們的語文時，經(jīng)常叫我們畫出文章作者表達的結(jié)構(gòu)圖，每畫一次，我們就明白作者表達的思路，一畫就懂得“插敘”“倒敘”，這些概念老師一般不講，而是在我們畫的時候，老師進行追問：按思路下來，這段話應(yīng)放在哪些地方。我們恍然大悟。

語文是個筐，什么都可以往里面裝。之所以受到這樣的詬病，就是因為缺乏語文教師的專業(yè)性。知其然，還要知其所以然。這，我們往往希望學生能做到。為了這點，我們喜歡給學生灌輸概念、生硬的知識，實際上，學生懂了不一定就會了。相反，如果讓學生體驗這個知識的過程，觸摸知識，雖然嘴上說不出來，但會操作，這就是我們說的內(nèi)隱知識。“雪中送炭”，要讓學生說出意思，可能會有難度，但如果學生能用“雪中送炭”來表達情意，在不同的語境中會用，豈不是達到目的了嗎？ 可見，語文教師的專業(yè)性，指向的是學生，即能策劃一種言語實踐的活動，讓學生參與，從而習得知識。策劃活動，在不同的課型中，在不同的文體中，活動策劃內(nèi)容會有不同，這就是專業(yè)性所在。

以策劃者的角色出現(xiàn)在學生面前，立足點還是學生。在課前，我們要設(shè)計言語活動項目，讓學生帶著這些言語活動的項目去閱讀，完成。為了更好地說明道理，我們以人教版五年級下冊《白楊》一課為例，課文介紹了在通往新疆的火車上，一位父親和兩個孩子望著車窗外的白楊展開討論的事。實際上作者是在借白楊熱情歌頌邊疆建設(shè)者服從祖國需要，扎根邊疆、建設(shè)邊疆的遠大志向和奉獻精神。學生學習的目的不是把握理解這種扎根邊疆、建設(shè)邊疆的精神，而是要學習這種精神作者是用什么方式表達出來的。那么，為了達到這個目的，我們在課前主要策劃了以下幾個項目，讓學生通過課前閱讀來完成：

◆圍繞著“高大挺秀”這個詞的意思，用筆描述出邊疆的白楊樹。

◆父親和兩個孩子的對話描寫，中間插入你認為需要的心理描寫。

◆認真傾聽父親的話，看看他介紹的白楊和我們心中的白楊有什么區(qū)別，用筆批注在旁邊。

這三個活動，有聽，有說，有寫，從聽說寫來帶動學生閱讀，從而在理解中完成。同時，這三個活動帶有把事物寫具體、反襯事物的特點，理解父親的話的表達意圖。其價值就體現(xiàn)在學生帶著思考閱讀，并且把思考到的東西用筆表達出來。

二、教師是學生言語習得的支持者

語文課堂，老師到底要充當什么角色？指導(dǎo)者、引領(lǐng)者、組織者，一串串教育專業(yè)術(shù)語，充斥于耳。反思之，數(shù)學課、品德課，教師就不要引領(lǐng)、組織、指導(dǎo)？細細拷問，這些語文“秀”，好大、好空，好像能說明什么，但又好像語文課中教師角色應(yīng)有個性的缺失。語文課，教師的那份責任，應(yīng)成為支助學生習得語言的角色。

我們的語文課堂，要么高聲誦讀，要么大肆宣揚人文，學生的確被“精神”了一趟，一旦離開課堂，就如我們剛看過一場激烈的戰(zhàn)爭影片，過眼云煙。在開學初，筆者聽取一位所謂縣級名師執(zhí)教《觀潮》公開課，捕捉到這么一個鏡頭：一學生朗讀課文，當讀到“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”時，把“橫貫江面”讀成了“橫臥江面”。學生讀錯時，老師單僅提示學生：“橫貫”讀錯了。學生改正后繼續(xù)朗讀。就這樣，老師成了提示其錯誤的角色。顯然，學生出錯，是因為和前文中“寬闊的錢塘江橫臥眼前”中的“橫臥”混淆，用心理學解釋就是受“橫臥” 一詞的“定勢”。這雖是一種“語言”現(xiàn)象，但在老師們的常態(tài)課中遠不只個案，這種等閑視之、視而不見，實為遺憾。

語文教學的最終目標是讓兒童“正確理解和運用祖國的語言文字”。學生把“橫貫”讀成“橫臥”，稍有細讀文本的老師不難看出，出錯的根源表面上是受“思維定勢”影響，實則在于學生對這兩個詞的用法不甚理解。我們說，學生朗讀錯誤大體有兩類：一類是所讀到的字的確不認識，把字讀錯了;另一類本身讀不正確，也就是不理解詞語的用意或詞語的表達導(dǎo)致的。對于前者，教師當然要“幫助”糾正，但這種幫助不屬于“語言支助”，是從語言發(fā)現(xiàn)并可以通過語言去糾正。只有針對后一類情況給予的幫助才是最為重要的“語言支助”，這就是我們今天要講的，語文教師在課堂上的主要職責——語言支助。因此，學生在課堂上生成言語作品時的“錯誤”，采用適宜的策略和方式方法，透過語言文字、結(jié)合語境合理地理解其意味及其為何如此等為范圍和準則。這時教師的“語言支助”主要指教師針對學生言語理解和運用中出現(xiàn)的“錯誤”所做出的幫助。就《觀潮》一課，用詞準確，語言精美。前文中的“橫臥”和后面的“橫貫”就一字之差，但表達出不同的境義：前一句中的“橫臥”從句義中看出江面很平靜，就像躺著睡覺似的，所以用“橫臥”;而后一句則體現(xiàn)漲來的潮水是涌動的，如戰(zhàn)馬，所以用了“橫貫”，此詞用上，顯得潮水來臨時很有氣勢。朗讀出錯，我們不要視而不見，得從學理上分析，課文中的用詞往往是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，表達的方式不同，其用意也不同。

在語文課堂上，學生諸如此類的“讀不準確”，表述語言時“說不清”或“說不好”，本是語文課的“常態(tài)”，似乎不必小題大做。但我們作為語文教師如果要有所為，就要牢記自己教的是“語文”，而且要“通過語文來教”，所以要格外關(guān)注。

在聽取另一節(jié)語文課《桂花雨》時，老師引領(lǐng)學生品析“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”這一句中的“浸”字時，老師質(zhì)疑，為何用“浸”不用“泡”，不少學生回答此問題時，或語無倫次，或回答不完整。如一學生這樣表述：用“浸”更能……看出了……寫出了桂花的香味……遇到了學生表述不清，老師沒有“支助”，示意學生坐下，而另請優(yōu)生回答。此類教學中出現(xiàn)“語言問題”，其語境是“真實”的，遺憾的是，老師重視學生表達時的內(nèi)容而忽視表達的形式。我們說，老師在課堂上應(yīng)把發(fā)現(xiàn)的“語言問題”作為“教學資源”予以開發(fā)，對學生言語理解和運用中出現(xiàn)的“困難”和“錯誤”應(yīng)做出適當?shù)奶崾?，支助學生的言語表達。當然，課堂中也會出現(xiàn)“精彩”的回答，我們語文老師要作出精彩的評析，這也是“幫助”。

因此，語文教學中，教師別忘了自己的角色，幫助學生理解和運用語言。課堂中出現(xiàn)的“語言問題”，應(yīng)該是教師關(guān)注的焦點和施教的抓手。教師要“聽”仔細、適時給予“支援”。遺憾的是，由于不同原因，教師要么宣講人文，要么空洞說教，對這些語言現(xiàn)象聽（看）不見，將其視為“低級”和“瑣細”的問題，更別說給予應(yīng)有的、到位的“語言支助”了?！皼]有語文的語文課”就是這樣形成的吧？“‘工具被‘人文掏空”的喟嘆就是這樣發(fā)生的吧？忘了語文教學的根本目標——理解和運用語言，遺棄了語文教學的主要“抓手”——語言支助，語文課要想成為真正的語文課，難！成為高效的語文課，更難！