黃四宏

詹宏偉

杭州師范大學

(黃四宏:杭州師范大學外國語學院副教授;詹宏偉:杭州師范大學外國語學院副教授)

1.引言

詞匯是語言的基本單位，也是語言學習的基礎(chǔ)。在語言使用中，詞與詞之間并不是彼此孤立的，而是處于橫向組合與縱向聚合的關(guān)聯(lián)，詞語之間存在搭配與類聯(lián)接的共同選擇 (co-selection)。搭配是詞語的習慣性組合。一般認為，搭配詞的共現(xiàn)關(guān)系具有任意性、不可預(yù)測性，或者說是沒有理據(jù)的。在英語教學中，受“搭配任意性”的影響，主要采用死記硬背的方法。最近，有學者劉迪麟 (Liu 2010)對“搭配任意性”提出挑戰(zhàn)，主張搭配是有理據(jù)(動因)的。對搭配性質(zhì)的重新定性，呼喚新的教學路徑。

認知語言學對語言教學有重要啟示 (劉正光2010;文秋芳2014)。相對于傳統(tǒng)教學法而言，認知教學法具有明顯優(yōu)勢 (Tyler 2008)。在已有的認知語言學與教學和習得(或應(yīng)用認知語言學)文獻 (Achard＆Niemeier 2004;Pütz，Niemeier＆Dirven 2001;Robinson＆Ellis 2008;Tyler 2012;蔡金亭、朱立霞2010)中，探討的問題有宏觀的教學原則，也有具體的教學實證。認知視角的教學實證主要側(cè)重介詞、多義性、短語動詞和習語等。在認知視野里，搭配是半固定的構(gòu)式，也可稱之為“構(gòu)式聯(lián)接”(Stefanowitsch＆Gries 2003)。在外語學習環(huán)境下，認知理據(jù)存在跨語言運作的問題。本研究在認知理論指導(dǎo)下，通過教學實驗，探討認知理據(jù)分析在英語搭配教學中的應(yīng)用以及理據(jù)分析的教學效果。

2.搭配與搭配教學的回顧

搭配研究的理論基礎(chǔ)是倫敦語言學派的情景語義理論(衛(wèi)乃興2003)。一個詞的意義體現(xiàn)為該詞在上下文語境中的使用。與之相關(guān)的著名論斷是:“由詞之結(jié)伴可知其詞”(Firth 1957:12)。經(jīng)典理論對搭配的認識大致經(jīng)歷了三個階段。弗斯的“結(jié)伴”說、新弗斯學派的詞匯 -語法(lexical grammar)(Sinclair 1991;1996)、型式語法 (pattern grammar)(Hunston＆ Francis 2000)。

在二語習得領(lǐng)域，研究者對外語學習者的搭配知識和搭配能力給予了相當?shù)年P(guān)注，開展了多項實證研究，主要涉及五個方面:測試學習者的搭配知識、考察搭配知識發(fā)展路徑、分析搭配錯誤、探討搭配與語言水平的關(guān)系以及探尋搭配教學方式 (曹佩2008)。

長期以來，由于受“搭配任意性”的影響，搭配教學主要采用死記硬背的方法，搭配作為整體教學，不做任何分析(Hill 2000;Lewis 2000;Palmer 1933)。采用的主要“注意—記憶”的教學模式，如閱讀含有搭配的短文，標出搭配、搭配填空、搭配詞選擇、搭配翻譯等 (Hill et.al 2000)。近年來，還有一些運用語料庫輔助的搭配教學(Chan＆ Liou 2005;McCarthy＆ O＇Dell 2005;Sun ＆ Wang 2003;Woolard 2000，方娣2008)，但語料庫在這些研究中的作用很有限，只不過是為學生提供例證而已，沒有涉及到搭配的理據(jù)。Lewis(2000)認為，搭配是詞的組合，但這種組合不是人為合成的，而是自然發(fā)生的;所以教師的首要任務(wù)就是保證不要對搭配組合做無謂的拆分，而是讓搭配詞的組合作為一個整體來記憶。Hill(2000)認為，搭配就像電話號碼，從心理詞庫中的提取搭配就像從腦海里回憶電話號碼，搭配學習是記憶和背誦為主。

3.認知理據(jù)與搭配教學

認知語言學認為“理據(jù)性是語言常理，而任意性是不得已而為之的解釋退路”(Lakoff 1987:346)。Heine(見Radden＆Panther 2004)認為，人類的行為不是任意的而是由動機驅(qū)使的;語言結(jié)構(gòu)，作為人類行為的產(chǎn)品，必定也是有動因的 (must also be motivated)。

Radden＆Panther(2004:4)將理據(jù)定義為:語言單位的形式和/或內(nèi)容，與非語言 (認知)因素相互作用，對語言單位的特質(zhì)進行塑造的過程。探尋語言單位的存現(xiàn)理據(jù)是一個從源頭 (source)到目標 (target)的建構(gòu)過程(motivational process)。該過程包含四個步驟:第一是觸發(fā)語言行為的源頭，即客觀事體或事件，以及與之相關(guān)的理想認知模型 (ICM)。其次，在非語言 (認知)因素的作用下，如認知突顯、轉(zhuǎn)喻、經(jīng)濟原則等，理想認知模型(ICM)中的某些成分被選取進入語言社團的編碼體系。這些被編碼的成分經(jīng)過突顯，通過“部分代整體”的轉(zhuǎn)喻方式，激活整個理想認知模型 (ICM)。最后，該語言行為在語言社團中凝結(jié)為穩(wěn)定和規(guī)約的語言結(jié)構(gòu)。

語言的理據(jù)是非常復(fù)雜的，通常是不可預(yù)測的。語言的形式和意義之間如何建立聯(lián)系?根據(jù)理據(jù)的定義，本文從理據(jù)的源頭和路徑兩個角度對理據(jù)進行分析:語言體系內(nèi)的符號理據(jù)關(guān)系、語言體系外的理據(jù)因素。

3.1 語言體系內(nèi)的符號關(guān)系

語言符號是形式和內(nèi)容的匹配。內(nèi)容與形式是語言理據(jù)的源頭。符號的內(nèi)容與形式之間如何關(guān)聯(lián)?Radden＆Panther(2004)把符號關(guān)系 (semiotic relations)劃分為五種情況:(a)任意的;(b)以內(nèi)容為源頭的理據(jù);(c)以形式為源頭的理據(jù);(d)甲內(nèi)容與乙內(nèi)容之間的理據(jù)性聯(lián)系;(e)甲形式與乙形式之間的理據(jù)性聯(lián)系。

Boers＆Lindstromberg(2006:309-313)把符號關(guān)系簡化為三種類型:(1)意義-意義聯(lián)系 (meaning-meaning connections)，指的是詞匯的各義項的排列不是無序的，而是以原型義項為核心，按照與原型意義的關(guān)系遠近向外擴展的;(2)形式―形式聯(lián)系 (form-form connections)主要表現(xiàn)在語音層面，包括押韻 (rhyme)、頭韻 (alliteration)和半韻 (assonance);(3)形式-意義聯(lián)系 (formmeaning connections)指語言的音系形式和意義之間的關(guān)系，象似性是一種典型的反映。Boers＆Lindstromberg(2006)第三類理據(jù) (形式-意義聯(lián)系)似乎涵蓋了圖中的 (b)、(c)兩種情況。但是兩者有本質(zhì)區(qū)別，不能等同和混淆。(b)以內(nèi)容為源頭的理據(jù)，實際上是指“由內(nèi)容塑造形式”，體現(xiàn)為象似性，包括意象象似性 (如擬聲詞、象形字)和結(jié)構(gòu)象似性 (如序列象似、數(shù)量象似)。 (c)以形式為源頭的理據(jù)，即“由形式塑造內(nèi)容”，體現(xiàn)為同構(gòu)性 (isomorphism)，最常見的例子是“大眾詞源學”——望文生義，其基本原則是“同形即同義、異形即異義”。英語中的逆向派生 (back-formation)的理據(jù)就是根據(jù)這一原則產(chǎn)生的。早期“大眾詞源學”根據(jù)visitor，governor，translator，推斷editor也是由edit+or兩個詞素組成的，于是，逐漸把后綴脫落，產(chǎn)生動詞edit。再比如，音叢/sp/本來是無意義的，人們根據(jù)spit，spill，spy，spew這些類似的詞語產(chǎn)生聯(lián)想，給/sp/賦予一定的否定意義，再造新詞spam(垃圾郵件)。

圖1 語言體系內(nèi)的符號關(guān)系

3.2 語言體系外的理據(jù)因素

語言體系外的理據(jù)因素是理據(jù)的路徑，即通過何種途徑或方式建構(gòu)理據(jù)。一個語言單位的成形及擴展受到多種因素的影響，Radden＆Panther(2004)依照理據(jù)路徑的不同，提出了生態(tài)理據(jù)、演化理據(jù)、體驗理據(jù)、認知理據(jù)、感知理據(jù)和交際理據(jù)等六種。

圖2 語言體系外的理據(jù)因素

生態(tài)理據(jù) (ecological motivation)是指語言單位在整個語言體系中所處的位置，即生態(tài)位 (ecological niche)，以及與其它語言單位在音、形、義多維度上的關(guān)聯(lián);演化理據(jù) (genetic motivation)是指從歷時視角來探討理據(jù)性，語言結(jié)構(gòu)從最初形義到當今形態(tài)的變化痕跡和路徑，構(gòu)成了對應(yīng)語言結(jié)構(gòu)的演化理據(jù);認知語言研究中的體驗理據(jù) (experiential motivation)，基于體驗形成的動覺意象圖式和概念結(jié)構(gòu)，促成了人們依靠隱轉(zhuǎn)喻等認知方式來建構(gòu)語言知識。感知理據(jù) (perceptual motivation)強調(diào)了注意力突顯(attention to salience)、相似性認同 (recognition of similarity)以及視點調(diào)整 (viewing arrangement)，這些感知方式都將影響語言的心智構(gòu)建過程。認知理據(jù) (cognitive motivation)是指制約或影響語言結(jié)構(gòu)的認知能力或方式，包括范疇化能力、聯(lián)想和類推能力等。交際理據(jù) (communicative motivation)，人類在語言交際中，有一種本能的驅(qū)動，采用最簡單、最省力的語言結(jié)構(gòu)表達意義，這就是經(jīng)濟原則。如，用合成詞或縮略詞激活整個理想認知模型 (ICM)。

3.3 語言理據(jù)對外語教學的啟示

認知語言學認為，語言不是任意的，其形式和意義之間的聯(lián)系是有理據(jù)的。認知語言學對教學的啟示之一就是，課堂教學中應(yīng)加入對理據(jù)的探討和挖掘。劉正光 (2010)認為認知語言學的語言觀對外語教學的啟示，包括指導(dǎo)外語教學的三個基本原則:知其所以然;語言、文化、思維三位一體;整體性教學。其中，知其所以然指的就是強調(diào)語言的理據(jù)性。

文秋芳 (2014)指出，提供理據(jù)對外語教學至少有兩個作用:一是幫助學習者將散落在大腦不同部位的知識匯聚在一起，并按照一定的邏輯關(guān)系組織起來，有利于對知識的正確理解，也有利于減輕記憶負擔，提高記憶效率;二是當學習者使用這些知識時，便于從組織有序的體系中提取。章芳穎 (2014)建議教學時由基本層次范疇詞的搭配延伸至上位詞和下位詞;多分析詞匯搭配的隱喻機制，尤其注意分析英漢“對等詞”因概念隱喻差異造成的搭配差異;另外，以課文主題為核心范疇概念，引導(dǎo)學生進行語塊聯(lián)想，建立詞匯語義范疇網(wǎng)絡(luò)。

Langacker(2008)認為“常規(guī)的語言用法通常都有概念理據(jù)，語言學習要抓住詞義的核心，這種方法遠比死記硬背更自然、愜意”。讓學生探詢意義，有可能會提高認知加工的深度，從而實現(xiàn)學習進一步深化和記憶保持得更久(Craik＆ Lockhart 1982)。

在教學方法方面，Holme(2009:186)針對半固定構(gòu)式，建議采用LMC教學步驟。LMC是三個英文單詞的首字母 (Lexis，Meaning，Conceptualization)，分別代表三個方面:(1)Lexis(詞匯)是識別構(gòu)式的依據(jù)。識別某一構(gòu)式時，必須明白該構(gòu)式中哪些詞是已知的 (比較固定的)，哪些詞是可變的。這是形式層面的:(2)Meaning(意義)是構(gòu)式的另一面。通過對類似構(gòu)式表達的歸納，整個構(gòu)式具有什么獨特的 (抽象)意義?(3)Conceptualization(概念化)是對構(gòu)式意義的進一步深入理解，從認知方式的層面解讀構(gòu)式意義。Holme的這三個方面對構(gòu)式的教學具有指導(dǎo)意義，但只是核心的原則，還應(yīng)該落實到具體的教學步驟。

劉迪麟 (Liu 2010)通過對數(shù)據(jù)庫語料進行分析后，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)固定搭配并非是任意的，而是有理據(jù)的，建議將認知分析納入搭配教學。劉迪麟 (Liu 2013:200-201)還探討了構(gòu)式的教學方法，并結(jié)合實例提出三個具體的教學步驟:(1)語料庫檢索 (query);(2)模式識別 (patter);(3)理據(jù)分析 (motivation)。通過語料檢索，得出大量例證;通過對例證分析，發(fā)現(xiàn)例證的特點;從認知體驗的層面，解釋構(gòu)式意義的理據(jù)。劉迪麟(Liu 2013)提出的三個教學步驟操作性很強。在真正的教學過程中，教師需要對目標構(gòu)式和語料實例進行篩選，以便適合學生的水平。

Boers＆Lind strombery(2010)提出一種不太廣為人知的理據(jù)，音系理據(jù) (phonological motivation)。音系理據(jù)表現(xiàn)為，語塊內(nèi)部的詞語之間存在著音韻聯(lián)系。教學實踐中，如果讓學生知曉這種音系理據(jù)，可以提高語塊的記憶效果。應(yīng)用認知語言學的研究也證明了認知分析法的效果(Boers，2008)。K?vecses＆ Szabó(1996)采用不同的教學方法教授英語短語動詞 (動詞后帶有up或down的短語)。實驗班教學時給學生講解了短語的理據(jù)，即:根據(jù)概念隱喻More is up;Less is down，解釋短語的意義。控制班沒有講解理據(jù)。結(jié)果表明，理據(jù)分析有助于學生對短語的學習。高佑梅 (Gao＆Zhang 2014)用認知語言學的概念隱喻和意象圖式理論指導(dǎo)中國英語教學，發(fā)現(xiàn)學生在詞匯語法和語用能力方面都有提高。

Littlemore(2009)針對三種語言理據(jù)，分別提出了教學方法和建議。問題是，他所提的方法都是直接的明示性的教學 (explicit teaching)，其教學效果有待驗證。

4.實證研究:理據(jù)性搭配教學

本研究從認知語言學的角度，探討認知理據(jù)對教學啟示;通過發(fā)掘并解釋詞語搭配的認知理據(jù)，提高學生對詞語搭配的理解;通過教學實踐，檢驗認知理據(jù)分析在英語搭配教學中的效果。

4.1 實驗參與者

共有65名學生參與了本實驗，來自某師范大學的兩個教學班。實驗時，他們正在修習《大學英語》一年級的課程。該大學實行《大學英語》的分層教學改革，根據(jù)學生的自愿選擇編組教學班。學生處于中間層次的水平，來自不同的專業(yè)。兩個班的學生分別接受兩種實驗條件處理，分別稱之為實驗組和控制組。個別學生因事假而沒有全程參與。最終有效人數(shù)為實驗組32人，控制組31人。實驗時，第一作者擔任學生的課程教師，實驗以微型教學示范的名義進行，學生不知道實驗?zāi)康摹?/p>

4.2 實驗材料

本研究共涉及到以下實驗材料或工具。前測材料:一套英語專業(yè)四級模擬試題，包括聽力、詞匯語法、閱讀、寫作等部分，選自專業(yè)四級輔導(dǎo)書。搭配教學材料:為了區(qū)別不同構(gòu)式聯(lián)接的構(gòu)式義，我們以成對的方式選取若干結(jié)構(gòu)相似的搭配。目標搭配詞組，均選自《英語搭配使用》(McCarthy＆O＇Dell 2005)和其它相關(guān)著作，包括:(1)come adj.vs.go adj;(2)take+noun vs.made+noun(a trip);(3)strong+noun vs.heavy+noun;(4)to the shore vs.to the coast。根據(jù)這些構(gòu)式，在美國當代英語語料庫COCA(http://www.americancorpus.org/)中進行檢索，為每個構(gòu)式選取4-6個的例證，用于教學或測試。搭配測試材料 (兩份):我們編制了兩套試題 (A卷、B卷)，用來測試學生對所學構(gòu)式的掌握情況。測試采用填空的形式，要求學生根據(jù)語境和語義提示，把構(gòu)式中所缺的關(guān)鍵詞補充完整。卷面共有25道題，其中17道題是無關(guān)的填充材料(filler)，8道題是目標試題。每題一分，滿分為8分。B卷與A卷結(jié)構(gòu)相同，只有部分例句不同。

句子填空練習A(根據(jù)括號中的漢語提示，完成下列句子。在橫線上填一個詞)例如:

Any student with a little sense should be able to answer the question.(常識)

Any student with a little common sense should be able to answer the question.(常識)

1.I love pop music，for whatever .(不論理由是什么).

2.She is so skinny that a wind could blow her away.(大風)

3.He complained that hardly had he returned home when she started .(抱怨起來)

4.Roads were built linking Quzhou to the in the late 1940s，and settlers movedinto the region.海岸

5.It is suggested that the project should not be started until all the have been made.(所有準備)

4.3 實驗步驟

實驗包括以下幾個步驟:前測、搭配教學、即時后測、延時后測。為了控制兩個班學生的英語水平，在實驗教學前一周，我們用前測試題測量了學生英語綜合能力。T檢驗結(jié)果顯示，兩個班的平均成績沒有顯著差異 (t=.118，Sig.=.907)。

表1 前測成績

為了檢驗認知理據(jù)分析的作用，我們對兩個班分別采用不同的教學方法。課堂上以微型教學示范的形式進行。教學材料都是含有目標短語的句子。控制班采用語法翻譯+背誦的方法:例句以隨機的順序呈現(xiàn)，讓學生把句子翻譯成漢語，教師再進行講解。實驗班采用認知理據(jù)分析法:詞組和例句成對呈現(xiàn)。講解每一對搭配時，教師先給學生展示相關(guān)的詞組和例句，然后結(jié)合理據(jù)分析解釋構(gòu)式意義的區(qū)別。下面是以come adj.vs.go adj為例的教學步驟。

詞組 come true/alive vs.go bankrupt/crazy

Zombies help characters come alive.

例句 I went straight to the science coordinator so I could find out what had gone wrong with the data collection.

理據(jù) come-adj.typically express a positive meaning go-adj.usually convey a negative meaning.

例句 What we want to come to us are things desirable what we want to go away from us are things undesirable.

搭配教學環(huán)節(jié)用時大約15分鐘，結(jié)束以后，立即進行測試 (A卷)，學生根據(jù)語境和語義提示，把句子補充完整。一周以后，進行第二次測試 (B卷)，目的是為了檢測學生對所學搭配知識的掌握是否牢固。每次測試用時約10分鐘。

5.結(jié)果與討論

兩次測試的試題經(jīng)過批閱后，成績錄入統(tǒng)計軟件SPSS11.5，分別進行獨立樣本T檢驗 (雙尾)。表2為即時后測的結(jié)果，表3為延時后測的結(jié)果。

表2 即時后測成績T檢驗

在即時后測中，實驗組的成績 (5.7分)比對照組(4.3分)高，兩個班的成績有顯著差異 (t=-3.890，sig.=.000)。在一周以后的延時后測中，實驗組的成績(4.7)比對照組 (4.3)略高，但是兩個班的成績差異沒有顯著性 (t=-1.188，sig.=.239)。值得注意的是，對照組的即時后測、延時后測兩次成績均值相同，數(shù)據(jù)是否有誤?經(jīng)過核對原始成績，發(fā)現(xiàn)大部分同學的成績浮動不大，而且兩次測試的標準差不同。(原始成績見附錄)

表3 延時后測成績T檢驗

從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果可以看出，在即時后測中，兩個班的成績有顯著差異。而在延時后測中，兩個班的成績差異沒有顯著性。因此，我們認為，認知理據(jù)分析搭配教學有一定的效果，但效果比較短暫，不具有持續(xù)性。

搭配知識無論是對母語還是對二語語言技能的培養(yǎng)，都很重要。學習者需要對常用搭配和習語有所了解，包括固定的、半固定的詞匯搭配形式以及這些形式的變異程度;某些特定搭配形式的相對頻率和常用程度以及它們的正式程度。因此，我們必須重視英語詞匯搭配的教學。

認知理據(jù)分析法以認知語言學理論和體驗主義為基礎(chǔ)，運用概念隱喻、圖式理論、構(gòu)式理論及基于用法的模型(usage-based model)(Langacker 2000)，分析詞語搭配的語義規(guī)律和理據(jù)，并在課堂教學中引導(dǎo)學生探索并發(fā)現(xiàn)詞語搭配的語義規(guī)律和理據(jù)。本文通過教學實驗，與傳統(tǒng)的教學方法對比，發(fā)現(xiàn)這種認知理據(jù)分析可以在一定程度上提高學生的詞語搭配知識，從而有益于提高學生的英語水平。

認知理據(jù)在外語教學的研究還有待深入。相關(guān)的后續(xù)研究應(yīng)該考慮以下問題:一是理據(jù)的呈現(xiàn)方式問題。在具體的教學過程中，理據(jù)的呈現(xiàn)方式分為兩種:顯性和隱性，類似于語法教學的演繹法和歸納法。兩種理據(jù)呈現(xiàn)方式的教學效果有何差異也是值得探索的問題。二是漢語搭配對英語搭配的影響。L2搭配知識受L1搭配的影響。有的L2搭配與L1對等，有的L2搭配在L1中沒有對等，是L2專有搭配 (L2 only)。有對等的L2搭配比無對等的L2搭配更易于識別和習得 (Wolter＆Gyllstad 2011)。三是認知理據(jù)的跨語言運作機制問題。

根據(jù)語言理據(jù)的理論，在二語學習的情景下，認知理據(jù)的運作更為復(fù)雜，涉及兩種語言單位的形式與內(nèi)容的匹配關(guān)系。根據(jù)理據(jù)的定義，認知理據(jù)對外語學習有兩點啟示。(一)理據(jù)源頭是理據(jù)路徑的基礎(chǔ)。從理據(jù)源頭看，L2(基本)語言單位的形式與內(nèi)容的理據(jù)關(guān)系基本上無法與L1對應(yīng)。對于L2學習者而言，這些關(guān)系看似任意的 (arbitrary)。L2學習者所掌握的形式與內(nèi)容相匹配的象征單位，必須突破一定的詞匯量。(二)跨語言理據(jù)路徑的共性和個性。理據(jù)路徑共有六種:生態(tài)理據(jù)、演化理據(jù)、體驗理據(jù)、認知理據(jù)、感知理據(jù)和交際理據(jù)等(Radden＆Panther 2004)。在不同的語言中，有些理據(jù)是共通的，這就是理據(jù)的共性;有些理據(jù)是特定語言/文化所獨有的，這就是理據(jù)的個性。外語教學應(yīng)該考慮跨語言理據(jù)路徑的共性和個性。

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