隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)悄然來臨，人們空前關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。所謂自我調(diào)控學(xué)習(xí)，是指個(gè)人系統(tǒng)地引導(dǎo)自己的思維、情感和行為，使之指向?qū)W習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種心理過程。為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，老師需要教會(huì)學(xué)生知識和技能，反過來學(xué)生也要在老師指導(dǎo)下學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。本文對自我調(diào)控學(xué)習(xí)的背景、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及自我調(diào)控學(xué)習(xí)的功能等問題進(jìn)行分析。

自我調(diào)控學(xué)習(xí) 刻板印象威脅 教育功能

一、問題的提出：自我調(diào)控學(xué)習(xí)的背景

在日常社會(huì)生活中，充滿了形形色色的誘惑，有些人甘愿成為誘惑的奴隸，而有些人能夠抵制誘惑。關(guān)于這兩類人的差異，研究者提出了不同的理論來解釋，于是引入了自我調(diào)控這個(gè)概念。自我調(diào)控（self regulation ）主要是指個(gè)人系統(tǒng)地引導(dǎo)自己的思維、情感和行為，使之指向目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種心理過程[1]。其中，在教育領(lǐng)域中引入自我調(diào)控學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，這是對以往學(xué)習(xí)理論的又一次革新。自我調(diào)控學(xué)習(xí)是行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的嬗變。20世紀(jì)60年代初，行為主義學(xué)者們認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程可以用“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”來概括，學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程就是被動(dòng)地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是簡單地向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化知識。20世紀(jì)60年代以后，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，學(xué)習(xí)理論開始重視學(xué)習(xí)者處理環(huán)境刺激的內(nèi)部過程和機(jī)制，用S—O—R過程來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的學(xué)習(xí)是在大腦中完成經(jīng)驗(yàn)的重組，主張人類的學(xué)習(xí)模式不應(yīng)該被簡單地理解為刺激與反應(yīng)的過程，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者自身對知識的建構(gòu)和重組。當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來解釋現(xiàn)實(shí)，由于我們每個(gè)人的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也不同。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。因此，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在各種形式的學(xué)習(xí)中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，建構(gòu)內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)。我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著人性解放，人的主觀意識重新站起來。這場人的斗爭不只是停留在教師和學(xué)生誰為主體之爭，而是人性價(jià)值觀之爭。

自我調(diào)控學(xué)習(xí)的興起有其歷史的基礎(chǔ)。它的提出適應(yīng)了當(dāng)前國際教育改革的趨勢。隨著以自我實(shí)現(xiàn)、人性發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)習(xí)型社會(huì)悄然來臨，人們空前強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的重要性，學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅局限于在學(xué)校里進(jìn)行，也不局限于教師主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為，而更關(guān)注于學(xué)習(xí)者能否全面優(yōu)化和調(diào)控自身和外部資源，成為一個(gè)真正的“會(huì)學(xué)習(xí)”的人。

二、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的解讀與構(gòu)成

建構(gòu)主義理論出現(xiàn)之前，人們從來沒有如此關(guān)注人的主觀能力性在學(xué)習(xí)中的巨大作用，而更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)環(huán)境的影響力。我們并不是忽視環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，環(huán)境盡管在學(xué)習(xí)中非常重要，但是真正的決定因素是人的目的性和天性，而環(huán)境只起到一個(gè)外部條件的作用。

據(jù)文獻(xiàn)資料查閱的情況，國外教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谟嘘P(guān)自我調(diào)控學(xué)習(xí)的研究非常廣泛。歸納以往研究，不同的學(xué)者對于自我調(diào)控的概念理解有所不同，Schunk和Zimmerman等人堅(jiān)持主張自我調(diào)控只是單一機(jī)制，其主要功能激活與保持自身的認(rèn)知、情緒與行為，并指向于獲得學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程[2]。也就意味著自我調(diào)控只是簡單參與到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，而對外界環(huán)境缺乏足夠的調(diào)控。而Boekaerts等人卻認(rèn)為自我調(diào)控不只是單一水平的機(jī)制，而是一個(gè)多水平、多成分的機(jī)制，其涵蓋了認(rèn)知、情緒、行為、意志的學(xué)習(xí)過程，此外還涉及個(gè)體對環(huán)境特征的監(jiān)控。因此，自我調(diào)控學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程與任務(wù)目標(biāo)設(shè)置、行動(dòng)計(jì)劃制定、目標(biāo)調(diào)整，行為結(jié)果的評估等過程相關(guān)。盡管不同學(xué)者對自我調(diào)控學(xué)習(xí)的解讀有所不同、關(guān)注的側(cè)面有所不同，然而他們的核心問題是一致的，即都強(qiáng)調(diào)自我調(diào)控是學(xué)習(xí)者自我目標(biāo)定向的過程，即自我參與到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情緒、意志和行為的過程，并且根據(jù)這些過程的環(huán)境變化修正自我的目標(biāo)。研究者雖然在具體概念上未能達(dá)成一致，但是在自我調(diào)控學(xué)習(xí)的具體特點(diǎn)上取得某種程度的認(rèn)可。自我調(diào)控學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵和本質(zhì)可以概括為以下幾個(gè)方面。

第一，目標(biāo)性。自我調(diào)控學(xué)習(xí)者知道怎樣計(jì)劃、控制以及指揮心理加工機(jī)制朝著個(gè)人成就目標(biāo)方向進(jìn)行。他們更加熟悉和知道怎樣使用認(rèn)知策略，比如復(fù)述，評價(jià)以及組織。這些策略都能有效幫助他們獲取和保持信息。在某種程度上，他們自己知道如何在學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂氛圍以及結(jié)構(gòu)上如何調(diào)控參與的努力程度。這種目標(biāo)導(dǎo)向的機(jī)制引導(dǎo)個(gè)體朝著問題解決方向進(jìn)行。

第二，反饋性。自我調(diào)控學(xué)習(xí)的是調(diào)控，這種調(diào)控有時(shí)候并不能自發(fā)產(chǎn)生，而是自我根據(jù)外界環(huán)境和自身的內(nèi)在信息進(jìn)行監(jiān)控，然后做出執(zhí)行策略的過程，策略執(zhí)行過程當(dāng)中又要進(jìn)行自我調(diào)控。當(dāng)然，這種調(diào)控能力并不每個(gè)人都具有，而且存在顯著差異。具有高的學(xué)業(yè)自我效能、適應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、積極的情緒，并且能在任務(wù)完成中調(diào)整動(dòng)機(jī)信念和情緒狀態(tài)，有利于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

第三，建構(gòu)性。自我調(diào)控者能夠基于任務(wù)的需要計(jì)劃時(shí)間和努力的程度，并且知道如何創(chuàng)造和建構(gòu)自我熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，比如找到一個(gè)合適的地方學(xué)習(xí)，積極尋求老師的幫助或者同學(xué)的幫助。

第四，排他性。他們能夠更加付出意志努力，旨在避免外界和內(nèi)部干擾，有利于維持他們的注意力、努力程度和動(dòng)機(jī)水平。

三、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的功能

自我調(diào)控學(xué)習(xí)作為一種個(gè)體知識結(jié)構(gòu)或者圖式主導(dǎo)的認(rèn)知過程的意識形態(tài)，在人類社會(huì)的學(xué)習(xí)過程中，將發(fā)揮不可忽視的作用。

1.自我調(diào)控學(xué)習(xí)能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對于個(gè)體意志的控制

自我調(diào)控學(xué)習(xí)是一種意志控制的過程。首先，自我調(diào)控學(xué)習(xí)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的意愿，并控制著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的投入程度。學(xué)習(xí)是一個(gè)艱苦的過程，期間包括注意選擇、編碼控制、情緒控制、動(dòng)機(jī)控制、環(huán)境控制和信息加工等多種過程。以上這些過程需要自我調(diào)控加以整合，如果沒有自我調(diào)控的過程，很難完成以上這些過程。其次，自我調(diào)控可以分為內(nèi)隱調(diào)控和外顯調(diào)控。Kuhl（1985）根據(jù)學(xué)習(xí)情景的特征劃分為兩部分：第一個(gè)部分為內(nèi)隱過程，即自我調(diào)控過程主要在認(rèn)知內(nèi)隱層面進(jìn)行，其中包括認(rèn)知監(jiān)控、情緒監(jiān)控與動(dòng)機(jī)監(jiān)控；另外一個(gè)部分為外顯過程，即自我調(diào)控過程在認(rèn)知外顯層面，其中包括學(xué)習(xí)環(huán)境中的事物控制與任務(wù)控制。最后，自我調(diào)控學(xué)習(xí)是監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)行的指導(dǎo)者，具體地說，是關(guān)于個(gè)人對自己思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和控制。

2.自我調(diào)控學(xué)習(xí)能夠有助于個(gè)體選擇最佳的策略進(jìn)行學(xué)習(xí)

加拿大心理學(xué)家Winne認(rèn)為自我調(diào)控學(xué)習(xí)是一個(gè)以元認(rèn)知監(jiān)督（meta cognitive monitoring）和元認(rèn)知控制（meta-cognitive control）為核心的信息加工的循環(huán)反饋過程，并提出了COPES學(xué)習(xí)模型。在COPES模型中，自我調(diào)控學(xué)習(xí)分成四個(gè)階段，即任務(wù)定義階段、目標(biāo)指定與計(jì)劃階段、執(zhí)行階段以及元調(diào)控階段。在任務(wù)定義階段中，學(xué)習(xí)者主要對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析，形成知識圖式，明確學(xué)習(xí)任務(wù)是什么、目前具有什么樣的資源；在第二階段，學(xué)習(xí)者根據(jù)上一階段所形成的圖式，選擇完成該目標(biāo)的策略方案或計(jì)劃；在策略執(zhí)行階段，學(xué)習(xí)者對設(shè)置的方案加以具體實(shí)施，并及時(shí)根據(jù)外部環(huán)境修正任務(wù)策略，在該階段中，元認(rèn)知監(jiān)視和控制的作用尤為突出；最后一個(gè)階段中，學(xué)習(xí)者根據(jù)前面三個(gè)階段中完成該學(xué)習(xí)任務(wù)所獲得的經(jīng)驗(yàn)，修正自己的認(rèn)知圖式，以便將來能更好地完成任務(wù)。整個(gè)自我調(diào)控學(xué)習(xí)幾乎是在認(rèn)知系統(tǒng)中運(yùn)作的，認(rèn)知系統(tǒng)外還有成績、外部評價(jià)及任務(wù)條件。COPES學(xué)習(xí)模型是一個(gè)典型的認(rèn)知派別的自我調(diào)控學(xué)習(xí)模型，外部評價(jià)和大腦內(nèi)部過程。在認(rèn)知系統(tǒng)中，認(rèn)知控制和認(rèn)知監(jiān)控處于核心位置。這是目前認(rèn)為較好的自我調(diào)控學(xué)習(xí)認(rèn)知模型，一定程度上揭示了自我調(diào)控學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制，讓人們更好地理解自我調(diào)控學(xué)習(xí)。

四、增強(qiáng)自我調(diào)控學(xué)習(xí)能力的途徑

1.加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提高自我調(diào)控學(xué)習(xí)能力

自我調(diào)控學(xué)習(xí)需要長期的學(xué)習(xí)過程，并不是天生就有，其習(xí)得關(guān)鍵在于外界的強(qiáng)化。學(xué)生需對多種行為方式做出選擇時(shí)，如果老師對學(xué)生的行為給予立即獎(jiǎng)賞或者延遲獎(jiǎng)賞，那學(xué)生就會(huì)習(xí)得自我調(diào)控。因此，自我調(diào)控的習(xí)得是先期或延遲獎(jiǎng)賞的結(jié)果。他們都是盼望在以后某個(gè)時(shí)間段獲得更大獎(jiǎng)賞，而這種獎(jiǎng)賞的實(shí)現(xiàn)與否是學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)產(chǎn)生的真正動(dòng)力。

教師也可以通過課堂教學(xué)傳授有關(guān)技巧，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（independent learning）。在實(shí)踐教學(xué)中，針對學(xué)生英語閱讀速度慢，理解能力差的現(xiàn)狀，研究者可以根據(jù)調(diào)控學(xué)習(xí)的原理設(shè)計(jì)一個(gè)為期五周的閱讀技巧和閱讀實(shí)踐培訓(xùn)計(jì)劃，以觀察閱讀技巧對閱讀實(shí)踐的指導(dǎo)作用。該計(jì)劃以認(rèn)知自我調(diào)控理論為依據(jù)，在不影響正常教學(xué)秩序的前提下進(jìn)行。每周抽出半小時(shí)先講解某項(xiàng)閱讀技巧，然后馬上計(jì)時(shí)讀一篇文章，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)閱讀技巧指導(dǎo)閱讀實(shí)踐，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀自我調(diào)控能力發(fā)展很快，學(xué)習(xí)成績也得到提升。

2.完善課程教學(xué)實(shí)踐，習(xí)得自我調(diào)控策略

加強(qiáng)課堂教育，提高學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)的能力。林·考勒等人認(rèn)為，可以利用人文課程引導(dǎo)和教授自我調(diào)控學(xué)習(xí)。他們把自我調(diào)控學(xué)習(xí)的過程概括為以下幾個(gè)過程：首先，應(yīng)該明確將增強(qiáng)自我調(diào)控學(xué)習(xí)的能力作為教學(xué)目的之一。課堂教學(xué)情境的設(shè)計(jì)要能促進(jìn)自我調(diào)控學(xué)習(xí)，促進(jìn)新的認(rèn)知策略和自我管理策略的學(xué)習(xí)。其次，注重建立新的教學(xué)方法的評估體系，同時(shí)為學(xué)生的反思式自我評價(jià)和相互評價(jià)做好準(zhǔn)備。最后，教學(xué)單元要為學(xué)生學(xué)習(xí)和展示自我調(diào)控學(xué)習(xí)提供充分的機(jī)會(huì)。

3.改善環(huán)境因素，避免調(diào)控失敗

自我調(diào)控學(xué)習(xí)成功之時(shí)能夠提高學(xué)業(yè)成績，但調(diào)控失敗會(huì)影響學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮。Steele（1997）提出了刻板印象的概念，即在特定領(lǐng)域內(nèi)，當(dāng)個(gè)體激活了負(fù)面的偏見體驗(yàn)之后，其工作表現(xiàn)受到本身偏見威脅的抑制，工作表現(xiàn)出現(xiàn)下滑的現(xiàn)象。研究者認(rèn)為，工作表現(xiàn)之所以出現(xiàn)下降在于刻板印象威脅出現(xiàn)之后，個(gè)體的自我調(diào)控的失敗。即使個(gè)體會(huì)自動(dòng)激活刻板印象，但是個(gè)體反應(yīng)卻可以通過內(nèi)在心理加以調(diào)控。任何干擾自我調(diào)控的事件都會(huì)加強(qiáng)刻板印象威脅的程度。建立認(rèn)同安全環(huán)境解除了個(gè)體驗(yàn)證消極刻板印象的風(fēng)險(xiǎn)，使他們能集中精力實(shí)現(xiàn)潛能，從而恢復(fù)在威脅情境下的表現(xiàn)。該方法為當(dāng)前教育實(shí)踐提供了有效的建議，在數(shù)學(xué)測試之前進(jìn)行一個(gè)簡要的性別或種族公平的說明，既可以保證測試的診斷性，又可以保護(hù)個(gè)體在測試中的成績。

4.優(yōu)化自身的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，提高自我調(diào)控能力

成就動(dòng)機(jī)的構(gòu)成成分很復(fù)雜。學(xué)生學(xué)習(xí)成就動(dòng)機(jī)中可能包含有：探索求知事物的認(rèn)識興趣，證實(shí)自己智力、體力、勝任能力的欲望，因勝任能力、工作能力而贏得相應(yīng)的地位或滿足自尊的需要，因自己出色的學(xué)業(yè)成績而獲得老師和同學(xué)的認(rèn)可、贊許的愿望。成就動(dòng)機(jī)也許還包含有對自己學(xué)業(yè)或工作的社會(huì)意義的認(rèn)識與強(qiáng)烈的事業(yè)心。心理學(xué)家根據(jù)成就目標(biāo)將成就動(dòng)機(jī)分成兩種傾向：追求成功的動(dòng)機(jī)與避免失敗的動(dòng)機(jī)。這兩種傾向有不同的來源，是彼此獨(dú)立的，追求成功的動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢的人，對成功感到驕傲，而對失敗則不感到那么羞愧；相反，避免失敗的動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢的人，對失敗感到丟臉，而對成功則并不特別感到自豪。追求成功和避免失敗的個(gè)體在策略選擇上存在差異，追求成功的個(gè)體更加趨向于接受挑戰(zhàn)性的任務(wù)，對失敗采取積極的應(yīng)對策略，在學(xué)習(xí)過程中更多采用深層策略；而避免失敗的個(gè)體面對失敗常常采取一些消極的應(yīng)對策略，在學(xué)習(xí)過程中更多采用一些簡單有效的策略。

參考文獻(xiàn)

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[作者：羅蘇梅（1982-），女，廣東梅州人，廣東省嘉應(yīng)學(xué)院心理健康教育與咨詢中心講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】