傳統(tǒng)的教學模式中，機械化的培養(yǎng)方式讓本應充滿生機活力的教學喪失了原有的本真，遮蔽了具有生命的個體，忽視了對人自身的關注。在解釋學的關照之下，教學開始關注自我呈現(xiàn)，理解應作為教學的存在方式、視域融合應成為教學自我把握的途徑、深度對話應是教學實現(xiàn)理解的通道。教學自我的顯現(xiàn)，也是教學主體理解的實現(xiàn)，而教學主體的個性解放將成為教學自我呈現(xiàn)的內(nèi)在要求和實質性內(nèi)容，也將成為教學為之努力的方向。

解釋學 理解 教學指向 個性解放

教學指向，教學實踐的應然走向，即教學應努力的方向。而教學的努力來源于教學的目標以及教育的目的，也就是說，是教育想要培養(yǎng)什么樣的人的目的在教學實踐中的具體落實。作為人文社科領域重要的方法論，解釋學越來越多地被引入到教學研究中來，教學研究的視野也得以擴展。人們嘗試把它作為一種方法來研究教學，也嘗試從理解的角度對其進行重新審視，但無論怎樣，解釋學都在努力嘗試對現(xiàn)代教學實踐中的困惑與問題進行解答，也將給教學的未來走向帶來一定的啟示。

一、從方法到意義：解釋學的發(fā)展之路

解釋學，又稱為詮釋學，即宣告、口譯、闡明和解釋的技術。[1]這里的宣告是指古希臘神話中諸神的信使赫爾墨斯為人們傳遞諸神的旨意，但由于語言不同，就需要赫爾墨斯將旨意翻譯過來并清楚地闡明，而且還要使人們能夠理解和接受。也就是說，詮釋學的基本含義就是要把一種意義關系從一個世界轉換到人們所熟知的世界中來。解釋學一般有新舊之分，劃分應在19世紀后，起源于西方形而上學中出現(xiàn)的哲學危機，一般認為弗雷德里希·施萊爾馬赫創(chuàng)設的一般解釋學是新解釋學的開端。舊解釋學往往把自己看做是某種“知識理論”，新解釋學強調解釋主體對事物、對象的解釋、理解，以及主體與他們之間存在的意義關系。如狄爾泰的努力就是將解釋學的方法確立為人文社會科學普遍的方法論；海德格爾則被認為是實現(xiàn)了解釋學從認識論向本體論的根本轉向。伽達默爾則立足于現(xiàn)象學的方法論，建立了哲學解釋學的理論體系。20世紀之后，單純作為本體論的哲學解釋學開始向作為實踐哲學的解釋學轉換，將解釋重點鎖定在人類生存中所聚焦的問題上。而所有的理解和解釋之后則是對各個時空下不同事件、事物的意義體現(xiàn)。如施萊爾馬赫的解釋學強調的是從外部把握客觀存在的意義，伽達默爾強調的是內(nèi)在的意義，主體及其關系存在于其中的意義。

解釋學的一路走來，體現(xiàn)了太多思想上的精髓和研究價值，用它獨特的魅力影響著當代的各個研究領域。那么，解釋學的核心內(nèi)容又有哪些呢？這里以伽達默爾的《真理與方法》的主要觀點為主進行解釋。

第一，理解和解釋是解釋學的本質。如理解文本，只有對“文本”進行解釋，才能使文本變得有意義，只有被人所理解才能表達出來。因此，解釋學將單純作為方法的理解和解釋上升為了人的一種存在方式。

第二，效果歷史意識是解釋學的靈魂。效果歷史意識之所以是解釋學的靈魂，因為它是理解的內(nèi)在，它是對理解本性的一種體現(xiàn)。效果歷史就是理解在其本身中所顯示出的歷史實在性，而理解屬于被理解東西的存在。理解不被認為是一種主體性行為，而要被認為是一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動，在這行動中，過去和現(xiàn)在經(jīng)常地得以被中介。而這種傳統(tǒng)過程就可被認為是某種特定的效果歷史，對任何事物的理解都要具備效果歷史意識，而視域融合又是實現(xiàn)理解的必然通道。因此，視域融合是歷史與現(xiàn)在、客體與主體、自我與他者、陌生性與熟悉性構成的無限統(tǒng)一體。

第三，對話是解釋學的基本方法。解釋學方法論的核心就是對話，包括與文本對話、與他者對話、與自我對話，也可以說是解釋者與文本、他者之間達成視域融合的通道。對話所體現(xiàn)的就是人與世界的關系，人與人之間的關系，只有通過對話，人們彼此之間才能夠相互理解。對話的雙方首先應是一種的平等關系，不是一方壓制于一方；其次，對話應是真正的參與，真正的置身于他們的時空、文本、觀點之中。而且，對話的目標是追求共同的理解，不是一方的觀點取代另一方的觀點，而是通過對話重新對主題進行解釋，達成新的理解。

二、從遮蔽自我到呈現(xiàn)自我：教學的解釋學之路

通過對教學自身的理解與反思，尋找被遮蔽的“自我”，把握現(xiàn)實世界中教學“自我”的應然呈現(xiàn)。

1.遮蔽的自我

（1）教學的自我迷失

教學在尋找自我的道路上，找不到自我的存在方式，無法對自我進行解釋，就必然會迷失在某一個時空內(nèi)。在現(xiàn)代教學中，不是教占據(jù)了教學的全部，就是學走向了絕對的萬能；不是教師的高高在上，就是學生的無限自由，作為教學的主體始終在不斷抽象化和共性化中徘徊，湮沒了個性化的自我意識。

（2）單維的教學解釋時空

教學對自我的解釋往往是限制在某一具體的時空下，忽視了對過去、現(xiàn)在、將來的視域融合，不能突破時空的限制，不能從整體上把握對教學的理解。在教學理論中，經(jīng)常會出現(xiàn)為了新的理論而徹底摒棄舊的理論或某種思想，游走于事物發(fā)展的兩極。而所有關于教學曾經(jīng)的理解都是受到當時歷史、文化、社會的影響，它的出現(xiàn)必然具有它的合理性，也有值得現(xiàn)代教學所思考的地方。在教學實踐中，又往往會出現(xiàn)過去的某種教學行為在現(xiàn)代教學中的根深蒂固，脫離了現(xiàn)代社會發(fā)展的實際，如滿堂灌、填鴨式教學方法，忽視學生發(fā)展的需求。因此，單維時空下對教學的理解顯然不能完整地理解教學，教學本應是一種歷史性的存在，割裂的來理解教學，是無法使歷史性的教學顯現(xiàn)出來，也會阻礙教學的創(chuàng)新與發(fā)展。

（3）無法直達心靈的對話

教學意義的最終實現(xiàn)在于學生與周圍世界建立的意義關系，學生不斷實現(xiàn)對世界的理解，其實也就是教學價值的體現(xiàn)。而通往這一最終理解的過程，就在于師生、文本的在場對話，文本更應是通過師生的相互作用得以體現(xiàn)的，因此，師生對話的程度將決定教學過程的理解能否實現(xiàn)。然而受教學的解釋時空所限，師生之間的對話仍然停留在表面，流于一般的問答形式，無法實現(xiàn)師生之間思想上的理解與共享。

2.自我的呈現(xiàn)

（1）理解：教學的存在方式

理解是人與人的關系存在。“理解，首先是相互理解；了解，首先是相互一致。所以，人們大多是直接相互理解，也是相互了解直到取得相互一致?！盵3]也就是說，理解者與被理解的東西達成一致。那么，教學的理解任務就是尋求教學主體、教學文本之間的相互一致。這就需要理解者克服自身的偏見，充分尊重教學被理解事物的本真，才能達成理解。

（2）視域融合：教學的自我把握

教學的理解者和解釋者、教師和學生的視域不是封閉不變的，在教學的歷史性實在中，他們用不同的視角看待世界，看待過去、現(xiàn)在和將來，結合時代發(fā)展的潮流，不斷擴展自己的視域，并與其他視域融合，最終展現(xiàn)對教學自我新的理解與解釋。正如有學者指出，“每一次的理解都帶來視界融合，帶來個人精神世界的擴大和人生經(jīng)驗的增長，構成了生生不息的有價值的意義世界?！币虼?，教學應站在時代的前沿，把握時代的特征，連接不同的時空，不斷更新自我的視域，并生成新的理解，產(chǎn)生新的意義。

3.深度對話：教學與自我、他者、文本相處的方式

理解的過程就是視域融合的過程，也就是對話的過程，對話就是理解的每一過去和現(xiàn)在中介的理解者和解釋者與文本的特定對話。教學無法實現(xiàn)自我呈現(xiàn)，則是因為對話過程的失效所導致的。真正直達心靈的對話應包含教學主體的自我對話，教學主體之間的對話以及教學主體與文本的對話，而這些對話也是教學主體自我、對他者、對文本的一種理解。對話是在理解與被理解者雙方展開，是在沒有任何預設的前提下進行，在自在、自發(fā)、自覺狀態(tài)下走向共同理解、共同分享的過程，實現(xiàn)彼此精神上的共存。對話意義上的教學，擺脫了以往教學中孤立、獨白的個體存在方式，構建了具有交往的、對話的教學主體間的理解方式。

三、從呈現(xiàn)自我到追尋個性：教學的解釋學指向

在解釋學視野中，教學的自我呈現(xiàn)，就是在理解中顯現(xiàn)自我。教學自我的顯現(xiàn)，也是教學主體自我理解的達成。如果教學主體不自由，個性受到壓制，也就不能實現(xiàn)平等的對話、理解氛圍的營造、基于偏見的視域融合，教學理解也就不能為之存在。反之，如果教學主體得到個體的自由、個性化的解放，教學的自我呈現(xiàn)也勢必進入自我理解的不斷更新之中。因此，教學主體個性的解放應是教學自我呈現(xiàn)的內(nèi)在要求，是教學理解意義把握的實質性內(nèi)容，也將成為教學為之努力的方向。那么，如何才能實現(xiàn)教學主體的個性解放，可嘗試與教學主體的生命存在、精神自由、教學行為對話，實現(xiàn)理解和解釋過程。

1.對教學主體生命本身的理解

作為教學中的教學主體，本應是以“我”的形式存在于教學世界之中的，但當教學陷入自我迷失之后，教學主體生命本身也受到忽視。教師每天茫然的應對著教學文本的解讀、傳授，在正確答案的背后慢慢的消釋著自我意識；學生則被動地接受文本的意義，沒有質疑與批判，陷入無邊的題海之中。因此，教學理解首先要給予主體本身充分的關注，回歸到主體的生命存在，因為“生存于這個世界中，我們就要塑造歷史，創(chuàng)造文化，感受自己的存在”[5]。每個主體都是真實的生命個體，個性應成為主體存在的主要特征，個性化應成為主體發(fā)展的主要任務。如教師對文本的理解就應是帶有自我意識的個性化解讀，學生對文本的理解就應是自我的個性化建構。只有具有自我理解的意識，才能具有自我存在感，才能去追逐自我的個性化發(fā)展。

2.對教學主體精神自由的理解

李大釗曾說：“人類相互之間，自然要各尊重各的個性。各自的個性，不受外界的侵害、束縛、壓制、剝奪，便是自由。”同樣，自由的實現(xiàn)，也使個性解放有了可能。沒有自由，也就無從談起解放。而這里的自由在教學主體的解放中更側重的是精神上的自由，它更渴望教學實踐中具有獨立精神和個性思想的教學主體參與。獨立精神是教學主體在實踐中最易迷失的，單向接受、缺乏思考是其主要特征。在面臨教學轉型、評判的關鍵時刻，教學主體往往集體失聲，隨波逐流，缺少應有的批判與質疑。而教學主體只有具有批判懷疑的精神，才能突破自己，才能解放自己，才能呈現(xiàn)最本真的教學。

3.對教學主體視域融合的理解

從解釋學的視野看，理解是教學世界的存在，也是教學主體的存在方式。而視域融合是基于個體的前理解，不斷擴大自我的視域、不斷融合自我與他者視域的過程，從而達成新的理解。但是，“這種‘融合是有前提的，前提是保持多樣化的‘個性，而不是先驗預設的‘整一；‘融合的結果恰恰是多樣化‘個性，而不是后設的大而化之的‘大一統(tǒng)”。[13]因此，視域融合并不是指簡單的疊加統(tǒng)一，融合后也不是自我的消亡，反而應是多樣化個性的體現(xiàn)。只有保證生命體自我的個性特征，才能在理解的路上越走越遠，才能有源源不斷的新思想、新觀念、新視域。正如視域融合的過程不是封閉、單線式的，它是一個開放式、不斷提問的過程，當視域轉向為問題的時候，才能有對文本更為獨創(chuàng)性的理解。而教學主體的創(chuàng)造性正是在這些可能的理解中得以體現(xiàn)，而沒有創(chuàng)造性的個體也不能實現(xiàn)自身的解放。

參考文獻

[1] [德]漢斯-格奧爾格·伽達默爾.詮釋學.洪漢鼎譯.//洪漢鼎.理解與解釋：詮釋學經(jīng)典文學.北京：東方出版社，2001.

[2] 洪漢鼎.當代西方哲學兩大思潮（下冊）.北京：商務印書館，2010.

[3] [德]漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[4] 金生鈜.理解與教育.北京：教育科學出版社，1997.

[5] 張琨.教育即解放—弗萊雷教育思想研究.福州：福建教育出版社，2008.

[6] 裴贊芬.李大釗個性解放思想解析.河北學刊，2009（6）.

[7] 孫周興.我們時代的思想姿態(tài).上海：同濟大學出版社，2009.

[作者：武博（1986-），女，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，天津師范大學教育科學學院博士研究生，廣西科技大學職業(yè)技術教育學院講師。]

【責任編輯 劉永慶】