李華君

經(jīng)驗是指感性認(rèn)識，即包括感覺、知覺在內(nèi)的感性經(jīng)驗;經(jīng)驗有時亦指理性認(rèn)識;經(jīng)驗是經(jīng)歷、體驗的過程;經(jīng)驗是人們在實踐中獲得的知識或技能。[1]對“經(jīng)驗”的這一解釋包含著“經(jīng)驗”的過程、“經(jīng)驗”的結(jié)果、“經(jīng)驗”的主體以及“經(jīng)驗”的實踐背景與場域?！敖?jīng)驗具有實踐性、建構(gòu)性、連續(xù)性與整體性、生活性、有限性與開放性、不可重復(fù)性與可共享性等特征?！盵2]7杜威在《民主主義與教育》一書中也指出，“任何個體的發(fā)展，都必然是從現(xiàn)有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，不斷地朝著未來的經(jīng)驗而去。而每一個個體的現(xiàn)在經(jīng)驗，既不是處于真空之中，也不是憑空而來，它總是包含著過去經(jīng)驗的某些成就并且處于某種具體的環(huán)境之中?！盵3]因此，教師的經(jīng)驗是有限性的、歷史的、開放的、連續(xù)的和有待建構(gòu)的經(jīng)驗，教師專業(yè)發(fā)展就是在經(jīng)驗的不斷生成中逐步實現(xiàn)的，體現(xiàn)了經(jīng)驗的生成本性。據(jù)此，我們需要深入理解教師經(jīng)驗生成與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，揭示教師專業(yè)發(fā)展的基本理念，探尋教師專業(yè)發(fā)展的實踐策略。

一、教師專業(yè)發(fā)展的基本理念

經(jīng)驗生成的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵豐富，為彰顯其品質(zhì)和實踐價值，需要挖掘蘊含其中的基本理念。

（一）交往

交往作為人最基本的存在方式，是完成自我的方法和手段。正如馬克思所言，“人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展”[4]。教師在教育實踐活動中產(chǎn)生需要，這種需要的不斷產(chǎn)生與滿足，構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的動力機制。教師的需要是多方面的，多樣化需要的產(chǎn)生與滿足的過程就是教師多樣性以及全面性發(fā)展的過程，而這一過程要求教師必須拓寬交往的空間，以實現(xiàn)“普遍交往”。

（二）理解

解釋學(xué)視域的“理解”在其發(fā)展史上依次具有認(rèn)識論、方法論和本體論三種意味。認(rèn)識論語境中“理解”追求的是“人現(xiàn)在是什么”;方法論語境中“理解”是人認(rèn)識自己的方式;在海德格爾與伽達默爾的本體論語境中，“理解”是“此在”的基本生存方式。[5]教師作為經(jīng)驗的主體，其與經(jīng)驗客體（他人、他物及實踐背景與場域）的關(guān)系是主體間性關(guān)系，體現(xiàn)交互的主體性。理解就是交往主體在交往行為中的“精神相遇”，理解的過程就是個人調(diào)動其全部精神，嘗試全面、完整地把握自我或他人的精神、意義與價值的過程。理解不僅是主體之間的相互理解，也是轉(zhuǎn)向自身存在的自我理解。理解的結(jié)果是教師在視域融合中達成共識，從而獲得新的經(jīng)驗和各主體存在意義與價值的表達。

（三）對話

“生活就其本質(zhì)說是對話的。……人作為一個完整的聲音進入對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己全部個性參與對話。”[6]交往與理解是通過對話的方式而進行與實現(xiàn)的。在巴赫金看來，狹義層次的對話是指說話者與對話者之間的言語相互作用的形式之一。從廣義上來講，對話則包括不同范圍、不同層次的言語相互作用的形式。對話涉及人類生活的各個領(lǐng)域，對話貫穿在不同時代、不同民族人民的思想感情和行為活動的全過程中。[7]因此，教師只有將“自己的全部”投入到自身生活的不同領(lǐng)域，并通過不同的對話方式，才能實現(xiàn)“普通交往”，拓寬“理解”的意義疆域。

（四）自由

“經(jīng)驗本質(zhì)上是一種文化”“人類經(jīng)驗理應(yīng)屬于人類文化系統(tǒng) ”[8]。經(jīng)驗的文化本質(zhì)和建構(gòu)性表明，經(jīng)驗是人的自我創(chuàng)造活動。經(jīng)驗的創(chuàng)造性意味著人具有天賦的自由權(quán)，因為沒有自由就無所謂創(chuàng)造。自由理念對教育、教師和教師教育的理解在于“教育即自由事業(yè)和解放性實踐，教師即擁有自由人格、獨立精神和批判意識的‘知識分子，教師教育即幫助教師將自我反思、自我研究與社會批判相結(jié)合，將理論知識和實踐行動相結(jié)合，將學(xué)術(shù)研究與生活體驗相結(jié)合，最終實現(xiàn)教師的自由發(fā)展”[9]。

在上述基本理念中，有了交往，才能在交往的主體之間達成理解，而理解的達成則需要通過對話方式。理解的達成意味著經(jīng)驗結(jié)果的獲得，也意味著交往主體在自我創(chuàng)造與自我實現(xiàn)中獲得自由。同時，交往、理解、對話又以交往主體的自由和主體性的發(fā)揮為前提。交往、理解、對話、自由的循環(huán)往復(fù)與相互作用使經(jīng)驗得以不斷生成，從而構(gòu)成教師的生活內(nèi)容和實質(zhì)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的實踐策略

（一）培育經(jīng)驗生成的經(jīng)驗文化

作為存在，經(jīng)驗文化在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)上作出了相應(yīng)的表達：內(nèi)蘊著經(jīng)驗取向的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例、教學(xué)反思等都是物態(tài)性經(jīng)驗文化的體現(xiàn);對于制度性經(jīng)驗文化，存在著制度經(jīng)驗化和經(jīng)驗制度化的雙向互動。一方面，教師從教育教學(xué)制度中吸取相關(guān)經(jīng)驗生成與共享的價值觀念和經(jīng)驗意識。另一方面，教育管理者把經(jīng)驗生成與共享的原則、方法與要求規(guī)定為制度，二者的有機統(tǒng)一是制度性經(jīng)驗文化的要義;理念層面的交往、理解、對話與自由在一定程度上體現(xiàn)著“經(jīng)驗文化”的思想與價值追求，是精神性經(jīng)驗文化的體現(xiàn);對經(jīng)驗行為的評判與“該不該做”的規(guī)定是行為性經(jīng)驗文化的表征。

“‘人化和‘化人這一雙向互動的過程，是人類文化的原初生成和當(dāng)代生成的共同規(guī)律，它已經(jīng)融入到人類實踐的歷史與現(xiàn)實中，并通過人類的現(xiàn)實面貌而得到確證?！盵10]因此，教育管理者應(yīng)善于營造經(jīng)驗文化氛圍，以培育教師的價值觀念、思維習(xí)慣和行為方式;教師也要有意識地通過長期持續(xù)的、立足于教育教學(xué)實踐的探索，樹立正確的價值觀，并內(nèi)化為自己的文化素養(yǎng)，同步構(gòu)建相應(yīng)的經(jīng)驗文化。

（二）建立經(jīng)驗生成共同體

交往、理解、對話與自由的進行與實現(xiàn)，需要合適的環(huán)境條件與之相匹配，經(jīng)驗生成共同體的建立則是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)實選擇。事實上，科研機構(gòu)與中小學(xué)合作、校際合作、學(xué)校內(nèi)部組織的合作（課題組、教研組、備課組等）等類似于共同體形態(tài)的合作模式，在教師經(jīng)驗的生成上發(fā)揮了一定的作用，但這些合作模式還只是經(jīng)驗生成共同體的“原初形態(tài)”，構(gòu)建理想形態(tài)的經(jīng)驗生成共同體，還需要進一步把握其內(nèi)涵與特征。

經(jīng)驗生成共同體，是以經(jīng)驗生成而促進教師專業(yè)發(fā)展為共同的意愿與利益需求而組成的合作群體。因而其不但應(yīng)具備經(jīng)驗的實踐性、生活性、開放性等特征，還應(yīng)具有教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性、研究性等特點。建立理想形態(tài)的經(jīng)驗生成共同體需要突出以下核心特征：首先，經(jīng)驗的實踐性特征決定了經(jīng)驗生成共同體是實踐共同體;其次，“行動或?qū)嵺`過程合乎行動主體或?qū)嵺`主體的合理需要，這種需要的滿足同時意味著價值（善）在實質(zhì)意義上的實現(xiàn)。”[11]所以，實踐本身就是“崇善”的活動，在此意義上，經(jīng)驗生成共同體是倫理共同體;再次，經(jīng)驗生成共同體是精神共同體。經(jīng)驗生成共同體以情感為紐帶，正如鮑曼所言：“共同體是一個溫暖而舒適的場所，一個溫馨的‘家，在這個家中，我們彼此信任、互相依賴?！盵12]在共同體這個精神家園中，實踐主體獲得身份的認(rèn)同和歸屬感，獲得彼此的經(jīng)驗啟發(fā)，以增加經(jīng)驗的意義。

經(jīng)驗生成共同體為教師經(jīng)驗的生成提供了適合的土壤和氣候環(huán)境，共同體成員在其中相互交往、相互理解、相互對話而獲得身心的自由，經(jīng)驗文化的培育則為之營造了適宜的文化環(huán)境。

（三）確立教師研究的經(jīng)驗取向

教師成為研究者是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。教師作為經(jīng)驗的存在，對其的研究自然是基于經(jīng)驗、為了經(jīng)驗、在經(jīng)驗中的研究。經(jīng)驗取向的教師研究，注重教育改革的實踐行動、教育敘事的研究方法和理論實踐結(jié)合的研究方式。

首先，投身教育改革的實踐行動。“教育的改革和發(fā)展過程本質(zhì)上是一個不斷積累、反思和推廣教育經(jīng)驗的過程”。[13]因此，以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)和前提，在經(jīng)驗的不斷生成與發(fā)展中，提升教育實踐的合理性是教育改革當(dāng)有的邏輯。實踐活動是產(chǎn)生經(jīng)驗的過程和實踐活動經(jīng)驗的載體。因此，教師應(yīng)投身教育改革的實踐行動。

其次，重視教育敘事的研究方法。敘事研究作為經(jīng)驗研究的基本方法，它通過“講述”教師在教育教學(xué)實踐過程中的“故事”以及個人的體會與反思，以儲積和分享自己的經(jīng)驗。經(jīng)驗的生活特征表明，教師的生活經(jīng)歷、個體知識、生活體驗與經(jīng)驗密不可分，教師本身就是具有教育意義的重要資源。所以，在敘事研究中，教師的自傳敘事與自傳研究應(yīng)成為其重要內(nèi)容。對此，派納教授的“自傳課程”方法值得借鑒。“自傳課程”方法的核心要素包括：回憶自己的過去;暢想自己的未來;分析并理解導(dǎo)致自己現(xiàn)狀的根源（包括人生成功與失敗的根源）;通過行動以創(chuàng)造新的自我。這就是由“回溯”“前行”“分析”“綜合”四要素構(gòu)成的“自傳方法”。[9]

再次，倡導(dǎo)理論實踐結(jié)合的研究方式。理論研究者與一線教師開展合作研究，一方面以自身的優(yōu)勢挖掘與提升教師經(jīng)驗以豐富教育學(xué)理論，或者讓教育學(xué)理論接受實踐的檢驗以增強其對教育實踐的解釋力，讓理論得以更新而煥發(fā)活力。另一方面，一線教師從理論研究者那里學(xué)會整理、積累與提煉自身教育經(jīng)驗的方法，提升自身的理論素養(yǎng)，實現(xiàn)向研究者的角色轉(zhuǎn)變。

（四）實施經(jīng)驗生成的整體性評價

首先，評價目的的整體性。“經(jīng)驗的目的是在活動中體現(xiàn)人的生命運動及人的價值?！盵8]按照馬克思關(guān)于人具有自然屬性、類屬性、社會屬性及個體屬性的觀點，教師經(jīng)驗是自然經(jīng)驗、類經(jīng)驗、社會經(jīng)驗及個體經(jīng)驗的綜合體。[2]94個體經(jīng)驗讓教師感受自身需要、興趣、情感等個體性的因素，凸顯個體的自身價值與生命意義。同時，教師具有的自然經(jīng)驗、類經(jīng)驗、社會經(jīng)驗讓自己又深刻地感受到規(guī)則、文化、價值等社會性的因素，使教師體現(xiàn)其外在的社會價值。因此，應(yīng)整合教師專業(yè)發(fā)展目的的二元論，通過評價促使教師個體價值與社會價值得以雙重實現(xiàn)。

其次，評價內(nèi)容的整體性。教師總是生活在“當(dāng)下”時刻的知識、能力、思想、體驗、感情、態(tài)度等整體經(jīng)驗系統(tǒng)中，教師評價應(yīng)重視整體性的經(jīng)驗系統(tǒng)，從而實現(xiàn)教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)道德和專業(yè)情感的整體性發(fā)展。同時，通過創(chuàng)建經(jīng)驗的共享機制促使教師群體經(jīng)驗的不斷生成，讓教師評價同時關(guān)注個體素養(yǎng)的全面性和教師群體素養(yǎng)的整體性。

再次，評價場景的整體性。教師專業(yè)發(fā)展是在生活世界得以實現(xiàn)的，教師的生活世界包括教育生活世界與非教育生活世界，教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要在教育生活中予以落實，同時也依賴非教育生活中的各種體驗與交往活動，從而體現(xiàn)經(jīng)驗的連續(xù)性、整體性與生活性特征。因此，應(yīng)把教師評價“置身”于教育生活世界與非教育生活世界的整體性生活場景中，而不是“孤擲”于教育生活世界一邊，也不是剝離教師的實際生活情境。

值得指出的是，經(jīng)驗生成的整體性評價需要秉持過程性評價、主體性評價和差異性評價的理念。杜威認(rèn)為“教育是經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改組和改造”[14]，所以，經(jīng)驗生成的教師評價應(yīng)重視持續(xù)不斷的過程性。如前所述，經(jīng)驗的目的是在活動中體現(xiàn)人的生命運動及人的價值。這就意味著基于經(jīng)驗的教師評價應(yīng)關(guān)注具有主體性的人的生長，讓主體性評價凸顯教師的個體價值。而且，經(jīng)驗的文化本性決定了不同文化場域中教師經(jīng)驗系統(tǒng)的文化差異，這就要求教師評價標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)體現(xiàn)差異而不追求統(tǒng)一的指標(biāo)體系。

（五）重視經(jīng)驗的寫作與分享

對借助于語言符號系統(tǒng)的經(jīng)驗表達與分享，經(jīng)驗寫作尤為重要。寫作與分享的過程實質(zhì)上就是交往、理解、對話，并因此獲得心靈的通達與自由的過程。因此，經(jīng)驗寫作與分享應(yīng)成為教師自為、自覺的生活方式。

按照經(jīng)驗與當(dāng)下實踐情境的“鑲嵌”程度和抽象、概括程度上區(qū)分，經(jīng)驗在形態(tài)上具有層次性。原初形態(tài)經(jīng)驗是原生態(tài)的經(jīng)驗，它與當(dāng)下的實踐情境“鑲嵌”緊密。理論形態(tài)經(jīng)驗則是剝離原來的實踐情境，經(jīng)過抽象、概括而成為具有一定普遍性的經(jīng)驗。對于前者，教師都有自己擅長的個性化書寫方式，如“教學(xué)日志”“教育敘事”“教學(xué)片斷”“教后記”“教學(xué)隨筆”等，只要是有價值的教育經(jīng)驗，不管用什么樣的書寫方式都是值得肯定和提倡的。對于后者的書寫則需要充足、真實的事實材料積累為支撐，歸納提煉出起主導(dǎo)作用和體現(xiàn)實踐經(jīng)驗實質(zhì)的理念。這對許多一線教師而言有一定的難度，因而需要理論研究者在合作研究中發(fā)揮其優(yōu)勢與潛能。

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