韓菲

摘 要：自20世紀(jì)70年代以來，教育界就號召教師“為遷移而教”，遷移能力也逐漸成為評價(jià)教師教學(xué)能力的新元素之一。對于初中語文而言，文言文是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一，只有有效的知識遷移策略才可以幫助學(xué)生更容易理解和掌握這部分內(nèi)容。為此，本文在分析文言文教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，就初中文言文知識遷移策略做一簡單的探究。

伴隨著“為遷移而教”口號的提出，心理學(xué)對遷移理論進(jìn)行了縱深層次的研究。

遷移的經(jīng)典理論有相同要素說、概括化理論、類化說、學(xué)習(xí)定勢說、關(guān)系轉(zhuǎn)化說等。遷移的類型有不同類型的遷移，包括：順向遷移和逆向遷移、正遷移和負(fù)遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移等。

遷移除了在教育心理學(xué)的發(fā)展以外，在語用領(lǐng)域也出現(xiàn)了“語言遷移”。新課標(biāo)提出文言文教學(xué)的目標(biāo)是“讀懂文章內(nèi)容，了解并梳理常見的文言實(shí)詞、虛詞，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”。“舉一反三”這說明新課改強(qiáng)調(diào)和要求教師在教授文言文知識時(shí)要注重培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的遷移能力。

一、文言文教學(xué)的現(xiàn)狀

1.就教學(xué)內(nèi)容而言，重點(diǎn)偏失

我們知道語文教育的性質(zhì)是人文性和工具性的統(tǒng)一，而人文性才是語文教學(xué)最根本的屬性。但是在文言文的實(shí)際教學(xué)中，我們的語文教師似乎看不到文言文的人文價(jià)值。雖然在常態(tài)教學(xué)中，文言文教學(xué)首先應(yīng)該是字詞教學(xué)，但是過分強(qiáng)調(diào)字詞教學(xué)，便增加了文言文教學(xué)的難度，同時(shí)也使學(xué)生感到枯燥和乏味。每一篇文言文的講授，似乎都是逐字逐句地翻譯，把一篇優(yōu)美的文言文拆得七零八落。筆者認(rèn)為字詞教學(xué)只能作為基礎(chǔ)處于較低的層面，不應(yīng)該作為教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。文言文教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在對于文本背后所蘊(yùn)含的內(nèi)涵價(jià)值的把握，即所謂美感的體會。

2.就教學(xué)形式而言，機(jī)械且死板

在以往的文言文教學(xué)中，教師的課堂講授時(shí)間占很大部分，教師按照教參給學(xué)生翻譯文本之后，就要求學(xué)生死記硬背。這樣做的后果，從短期來看，似乎有助于學(xué)生成績的提高。但從長遠(yuǎn)來看，不利于學(xué)生文言文素養(yǎng)的提高，也會讓學(xué)生逐漸失去學(xué)習(xí)文言文的興趣。雖然新課改以后，倡導(dǎo)“把課堂交給學(xué)生”，很多學(xué)校也確實(shí)進(jìn)行了實(shí)踐，但是效果依然不佳。所謂學(xué)生的自學(xué)只是他們依據(jù)相關(guān)資料進(jìn)行逐字逐句的翻譯，然后死記硬背，依然教條且死板。

二、文言文知識遷移策略概述

1.文言文知識內(nèi)部遷移

對于文言文知識內(nèi)部遷移而言，首先，要促使學(xué)生掌握好基礎(chǔ)知識，即相關(guān)的字詞、句式等?！百Z德提出的概括化理論，他認(rèn)為遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似性，而在于學(xué)習(xí)者是否對有關(guān)知識的概括化理解。根據(jù)概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移越好?！币虼耍挥姓莆蘸帽匾幕A(chǔ)知識，學(xué)生才能獨(dú)立解讀不同于教材上的文本，才能讓學(xué)生感覺到學(xué)有所用。其次，在使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識這一層面之上，要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行充分的理解。就句式分析而言，很多時(shí)候教師只會一味地強(qiáng)調(diào)省略、倒裝、使動(dòng)、意動(dòng)等用法，學(xué)生機(jī)械式地記憶，但是并不能真正理解這樣做的原因，因此也不能體會作者的用意。以柳宗元的《小石潭記》為例，“全石以為底”，針對這一句，大部分教師直接告訴學(xué)生這是倒裝現(xiàn)象，應(yīng)該是“以全石為底”。但對于為什么這樣寫不做拓展，實(shí)際上之所以用“全石以為底”，是強(qiáng)調(diào)“全石”。在水底是一塊完整光滑的石頭，這不能不說是作者想要突出強(qiáng)調(diào)自然界的奇特。這樣講才能更清楚更透徹，學(xué)生也才能理解。最后，“知識遷移，是由知識量的積累到知識生成的質(zhì)變過程?！币虼?，在初中文言文教學(xué)過程中，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會積累。當(dāng)積累量達(dá)到一定程度時(shí)，學(xué)生便會自發(fā)地進(jìn)行遷移。由于時(shí)代的發(fā)展，很多字詞的含義不斷發(fā)生流變，由本義引申出很多含義。教師在講述這樣的字詞時(shí)，不應(yīng)該僅僅講授文本中特定的含義，可以試著對這樣的字詞進(jìn)行動(dòng)態(tài)的整合和不失時(shí)機(jī)的補(bǔ)充，促使學(xué)生主動(dòng)積累。

2.文言文與現(xiàn)代漢語的遷移

文言文和現(xiàn)代漢語使用的是同一套語言文字系統(tǒng)。據(jù)相關(guān)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，“現(xiàn)代漢語3500常用字有2616字是與文言文共用的，共同比例約為75%，現(xiàn)代漢語最常用字1000字有830字是共用的，比例為83%?！边@在極大程度上為文言文與現(xiàn)代漢語的遷移提供了可能性。然而在以往的文言文教學(xué)中，教師及一些研究者在不斷強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代漢語與文言文的區(qū)別，如句子結(jié)構(gòu)、詞義、詞性的不同，割裂了二者的聯(lián)系，人為增加了文言文教學(xué)的神秘感和難度，卻忽略了文言文與現(xiàn)代漢語之間固有的聯(lián)系。現(xiàn)代漢語是由古代漢語發(fā)展而來的，難免會有很多變化。然而相對于語音、字形的巨大演變，詞義的變化程度最低。因此文言文的字詞完全可以借助于現(xiàn)代漢語來理解。教師在教學(xué)的過程中要努力使二者互相遷移。因此在理解文言文字詞時(shí)，完全可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們自由發(fā)揮想象，結(jié)合已有的現(xiàn)代漢語知識積累，去推測文言文的意思。由于很多字詞都由單音節(jié)演變?yōu)殡p音節(jié)，因此對于文言文一些陌生的字，可以試著聯(lián)想現(xiàn)代漢語組詞來理解。

但是在文言文與現(xiàn)代漢語遷移的過程中，一定要避免負(fù)遷移現(xiàn)象的發(fā)生。這里所謂的負(fù)遷移是指以今律古。所謂以今律古是指有的詞語隨著社會的發(fā)展，意義已經(jīng)變化了，詞義擴(kuò)大或者縮小，有些詞義甚至轉(zhuǎn)移或者消失，詞的感情色彩也發(fā)生變化等現(xiàn)象。因此，要特別注意這類字詞，要避免用現(xiàn)代人的觀念去理解古文，產(chǎn)生不必要的笑話。

3.文言文與生活知識的遷移

選入教材中的文言文都是具有極高價(jià)值的經(jīng)典名篇，詮釋了中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)歷史文化。中華傳統(tǒng)文化依然發(fā)揮著強(qiáng)大的社會建構(gòu)功能。這就勢必要求教師對于文言文的教學(xué)，不能僅僅停留在字詞句子翻譯的層面上，必須將其與我們的生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)美和感悟美?！皩W(xué)生只有覺察到學(xué)習(xí)情境中與生活情境的相似性，才有可能將學(xué)過的內(nèi)容遷移到生活情境之中?！碧├赵凇墩n程與教學(xué)的基本原理》一書中提出這樣的觀點(diǎn)，這同樣適用于初中文言文的教學(xué)。文言文教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生體驗(yàn)生活的精妙。因此，在疏通文義的基礎(chǔ)之上，要進(jìn)行發(fā)散，聯(lián)系生活。要做到這一點(diǎn)，筆者認(rèn)為首先要深入文本，創(chuàng)設(shè)一定的情境讓學(xué)生去領(lǐng)會文本所賦予的意境，然后可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n外補(bǔ)充，作為輔助手段加深。以初中課文蘇軾的《記承天寺夜游》為例，“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳?！睂τ谇耙痪洌瑢W(xué)生能夠看出“庭下如積水空明”是運(yùn)用比喻的手法，但是本體是什么，學(xué)生一時(shí)難以判斷出來。通過上下文的推測，學(xué)生可以初步認(rèn)定為將月光比做積水。但這樣的景致究竟是一幅怎樣的畫面，有些學(xué)生是難以感受出來的。為此教師首先要引導(dǎo)學(xué)生再次回到文本中，就所描繪的場景，用自己的語言表述出來。在此基礎(chǔ)之上借用海子《月光》中的節(jié)選“月光照著月光 月光普照 今夜美麗的月光合在一起流淌”，幫助學(xué)生體會這種情景，體會作者內(nèi)心的澄澈與安靜。后一句“閑人”二字本身不難理解，但是要想把握“閑人”的真正意味，是有一定難度的。為此，教師還是要首先回到文本中分析“閑人”的所指，蘇軾與友人夜游承天寺，觀察到這樣的景致謂之閑。然后教師可以聯(lián)系蘇軾坎坷的一生，多次被貶的經(jīng)歷去說明“閑”的深層次內(nèi)涵。在此想要強(qiáng)調(diào)的是，文言文與生活的遷移，一定不能脫離文本而直接借用輔助材料。

布魯納曾經(jīng)提出“遷移是教學(xué)過程的核心”。由此可見，知識遷移在教師的教學(xué)中占有重要的地位。教師可以通過鞏固基礎(chǔ)知識、引導(dǎo)學(xué)生理解、促進(jìn)學(xué)生積累這樣的手段來使得學(xué)生在文言文內(nèi)部進(jìn)行知識的遷移；通過文言文與現(xiàn)代漢語的聯(lián)系，發(fā)揮自由聯(lián)想來完成文言文與現(xiàn)代漢語的遷移；通過引導(dǎo)學(xué)生首先深入理解文本創(chuàng)設(shè)的情境，在此基礎(chǔ)之上輔以背景知識、課外資料來使學(xué)生將文言文賦予的智慧巧妙地遷移到生活之中。

參考文獻(xiàn)：

[1]李希霞.知識遷移巧應(yīng)用 就把新桃換舊符——知識遷移在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用[J].中學(xué)教學(xué)參考，2013（01）.

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（作者單位：陜西師范大學(xué)）