李邵娜

【摘要】思維是通過語(yǔ)言表達(dá)出來的。語(yǔ)言分為口頭語(yǔ)言和文本語(yǔ)言兩種。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的知識(shí)是通過文本語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前的。文本語(yǔ)言表達(dá)的簡(jiǎn)潔性，決定了其存在著一定的局限性，因此，需要教師在備課時(shí)依托文本，盡可能地將文本知識(shí)用口頭語(yǔ)言或舉例的形式表述出來，以便幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，從而加強(qiáng)小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);思維能力;有效培養(yǎng)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材中包含著諸多顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。小學(xué)生的思維發(fā)展水平還處于較低階段，單純依靠其自身的力量根本無法將顯性知識(shí)中所含的隱性知識(shí)填補(bǔ)起來。因此，在教學(xué)過程中教師就要發(fā)揮引導(dǎo)和提示作用，讓學(xué)生完全理解顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，從而掌握教材中的知識(shí)內(nèi)容。

一、溝通前后知識(shí)的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系

在小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)方面，很多數(shù)學(xué)概念教學(xué)最為明顯。比如，《直線、射線和線段的認(rèn)識(shí)》一課中，對(duì)于公理“兩點(diǎn)能且只能確定一條直線”和“兩點(diǎn)之間線段最短”的講解，教師就不能簡(jiǎn)單地讓學(xué)生記住這兩個(gè)公理，而是要采用使學(xué)生動(dòng)手操作和動(dòng)畫演示的辦法，讓學(xué)生親歷感受建模的過程，從而自己發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證這兩個(gè)公理。同時(shí)，小學(xué)數(shù)學(xué)教材的文本知識(shí)呈現(xiàn)內(nèi)容的跳躍性往往不容易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，因此，教師就應(yīng)在跳躍的知識(shí)中間架起橋梁。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師要先將知識(shí)進(jìn)行分類。

小學(xué)數(shù)學(xué)教材是用文本語(yǔ)言形式呈現(xiàn)跳躍性知識(shí)的，因此，要使“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)內(nèi)容”，并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，就需要教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理：研讀教材，掌握學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，根據(jù)教材知識(shí)的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，精心選取教學(xué)模式和教學(xué)方法。以小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)教材為例。在學(xué)習(xí)了“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的內(nèi)容之后，教材又安排了“小數(shù)加法和減法”，后一節(jié)的知識(shí)與前一節(jié)的知識(shí)是緊密聯(lián)系在一起的，這樣的安排也是符合知識(shí)的發(fā)展順序和學(xué)生思維的發(fā)展順序的。但在“小數(shù)的加法和減法”之后，教材并未緊隨其后安排“小數(shù)的乘法和除法”，而是穿插了“找規(guī)律”和“解決問題的策略”的內(nèi)容，其后又安排了“小數(shù)的乘法和除法”的教學(xué)內(nèi)容。按照艾賓浩斯的遺忘曲線，知識(shí)在習(xí)得之后遺忘便開始發(fā)生。也就是說，在穿插過其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生可能不會(huì)很好地回憶起關(guān)于小數(shù)的知識(shí)，因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師除了要培養(yǎng)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)的習(xí)慣之外，還要引導(dǎo)學(xué)生將前后知識(shí)進(jìn)行有機(jī)的聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生思維的連續(xù)性。

二、溝通教材結(jié)構(gòu)和學(xué)生思維

對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來說，由于其思維水平的局限性，使其對(duì)知識(shí)的加工必須在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行。學(xué)習(xí)是人與生俱來的一種特殊欲望和本能，然而，如果沒有教師正確的引導(dǎo)，可能就會(huì)削弱學(xué)生的這種需求。小學(xué)階段的學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是直觀的、具體的，他們的思維處于具體運(yùn)算階段，對(duì)于遙不可及的、抽象的事物是認(rèn)識(shí)不到的。因此，教師傳授知識(shí)時(shí)要聯(lián)系學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際，這是小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，這個(gè)要求與如今所提倡的適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是內(nèi)在統(tǒng)一的。所以，教師既要在學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)上做好鋪墊，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地認(rèn)識(shí)到知識(shí)之間的聯(lián)系，更要杜絕學(xué)生思維的惰性，讓學(xué)生保持良好的思維狀態(tài)，產(chǎn)生想要學(xué)習(xí)新知識(shí)的動(dòng)機(jī)和愿望。

以小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》一課的教學(xué)為例。在學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)概念時(shí)，教師不能直接從這些抽象的符號(hào)入手，而應(yīng)從分?jǐn)?shù)的源頭入手，讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)是從平均分物體入手。學(xué)生只有經(jīng)歷并體驗(yàn)了把一個(gè)整體的物體平均分成幾個(gè)部分，部分與整體之間的關(guān)系可以用一個(gè)新的不同于以往的數(shù)來表示之后，才可以給出分?jǐn)?shù)的抽象化表示，建立起具體物體與數(shù)學(xué)概念之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，進(jìn)而使學(xué)生清楚地理解分?jǐn)?shù)的概念。也許學(xué)生無法用準(zhǔn)確的語(yǔ)言將這一概念表述出來，但經(jīng)過這樣的訓(xùn)練之后，學(xué)生的思維水平必定會(huì)上一個(gè)臺(tái)階。

三、化繁為簡(jiǎn)，發(fā)展思維

在教學(xué)過程中，有些教師會(huì)因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足而忽略了知識(shí)的繁雜性和學(xué)生思維的象性。如果小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)教材的知識(shí)采取簡(jiǎn)單粗暴的處理方式，不進(jìn)行整合與條理，最終可能導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)的掌握不夠系統(tǒng)連貫，甚至造成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法進(jìn)行良好的構(gòu)建。如公開課上教師很喜歡作《用字母表示數(shù)》一課的情境創(chuàng)設(shè)，一些教師總喜歡用“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿”的情境引入課，最后都沒有把數(shù)的范圍擴(kuò)大到學(xué)生學(xué)過的小數(shù)、分?jǐn)?shù)上。而有經(jīng)驗(yàn)的教師在課上讓學(xué)生把一枝粉筆掰斷，并提問學(xué)生現(xiàn)在還能用字母表示粉筆的枝數(shù)嗎？學(xué)生回答：能，表示幾呀，0.5 枝，還可以說是1/2 枝，那說明字母可以表示整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)，也就是之前學(xué)過的任何數(shù)，輕松突破了字母可以表示任何數(shù)這一較為復(fù)雜的問題。

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的繁雜與晦澀要求教師在知識(shí)的教學(xué)上務(wù)必講求策略，不能將知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單粗暴的處理，而應(yīng)充分考慮學(xué)生的思維特點(diǎn)，將繁難的知識(shí)點(diǎn)串連成線、編織成網(wǎng)，再系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，從而提升學(xué)生的思維能力。比如，在分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題中，學(xué)生在理解數(shù)量關(guān)系方面有一定的困難，教師在鼓勵(lì)學(xué)生用方程方法解決的同時(shí)，可以舉同類整數(shù)的題目，還可以和倍數(shù)知識(shí)聯(lián)系起來進(jìn)行對(duì)比，便于算術(shù)方法的理解?！安剪敿{的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。只有當(dāng)學(xué)生獲得了結(jié)構(gòu)化的知識(shí)時(shí)，才能形成對(duì)知識(shí)深刻的、真正的理解。因此，課堂教學(xué)不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，是幫助和引導(dǎo)學(xué)生全面系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和掌握學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，改造和重組頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，首先，教師應(yīng)充分展開簡(jiǎn)潔跳躍的知識(shí)，將隱藏其間的隱性知識(shí)展示給學(xué)生;其次，溝通教材結(jié)構(gòu)和學(xué)生思維間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和思維的轉(zhuǎn)化;第三，將零散的知識(shí)串聯(lián)起來，讓學(xué)生構(gòu)建起完整的知識(shí)體系。只有這樣，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王麗娟.在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力（J）.上海教育2013，（9）.

[2]李瑞強(qiáng).教育知識(shí)論（M）.太原：山西教育出版社，2012.1.