張衛(wèi)東　初勝華

[摘 要] 針對(duì)我國英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的問題，以文秋芳的思辨能力層級(jí)理論模型為基礎(chǔ)，以“英美概況”課程為改革內(nèi)容，探索培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的有效手段。文章在Bloom認(rèn)知目標(biāo)分類理論的指導(dǎo)下，論證了思辨能力層級(jí)性特質(zhì)，設(shè)計(jì)了思辨能力分層培養(yǎng)方案，付諸于教學(xué)改革實(shí)踐，并運(yùn)用思辨能力量具檢驗(yàn)了學(xué)生思辨能力的發(fā)展情況與培養(yǎng)效果。實(shí)踐證明，本研究提出的分層培養(yǎng)方案能夠有效地促進(jìn)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 思辨能力；分層培養(yǎng)；英美概況

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2015）01-0022-06

1 改革背景

思辨能力一直是西方大學(xué)教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)，在我國，思辨能力的培養(yǎng)和研究正逐漸展開。在大學(xué)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)能力中，“思辨能力應(yīng)該說是最重要的，是一個(gè)受過高等教育的知識(shí)分子的最典型的特征，因而應(yīng)該成為大學(xué)全部教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo)”[1]。

英語專業(yè)教學(xué)有悠久的歷史和深遠(yuǎn)的影響，但思辨能力培養(yǎng)卻沒能體現(xiàn)在英語教學(xué)之中。黃源深在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等方面考察了我國英語專業(yè)的教學(xué)現(xiàn)狀后，認(rèn)為與學(xué)生思辨能力培養(yǎng)幾乎是背道而馳的，故而提出“思辨缺席”的觀點(diǎn)，疾呼英語專業(yè)課程須徹底改革[2，3]。這個(gè)觀點(diǎn)引發(fā)了外語界的關(guān)注和大量的研討，促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的重新定位和改革的深化。毫無疑問，英語專業(yè)要“以培養(yǎng)思辨能力為導(dǎo)向，全面推進(jìn)課堂教學(xué)、教材編寫、測(cè)試評(píng)價(jià)、師資發(fā)展等方面的探索和創(chuàng)新，有利于將英語專業(yè)改革引向深入”。[1]

“英美概況”是英語專業(yè)中的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，主要學(xué)習(xí)英美兩國的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、宗教、軍事等國家層面上的文化知識(shí)。長期以來，這門課程的教學(xué)始終沒有超越對(duì)知識(shí)點(diǎn)的“識(shí)記”和“理解”，以思辨能力培養(yǎng)為目的的“英美概況”教學(xué)改革與研究還不多見。本文擬針對(duì)英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的問題，以“英美概況”課程為改革內(nèi)容，探索培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的手段。

2 改革設(shè)計(jì)

2.1 理論依據(jù)

目前，在國內(nèi)對(duì)于思辨能力的研究中，文秋芳的研究具有顯著的代表性[4]。她的團(tuán)隊(duì)在回顧了國內(nèi)外大學(xué)生思辨能力研究現(xiàn)狀，評(píng)析了國外思辨能力模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建了我國外語類大學(xué)生思辨能力層級(jí)理論模型（見表1）。這個(gè)模型的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是它的層級(jí)性。第一層級(jí)是元思辨能力，即自我調(diào)控能力，這是對(duì)第二層級(jí)思辨技能的計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估，掌控著思辨能力的主導(dǎo)方向。第二層級(jí)是對(duì)第一層級(jí)具體化、深化與實(shí)踐，闡明思辨能力的核心要素，判斷標(biāo)準(zhǔn)和情感特質(zhì)。

思辨能力層級(jí)理論模型提供了思辨能力分層培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，而Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類理論是分層的理論依據(jù)[5]。這個(gè)理論以外顯行為作為教育的目標(biāo)分類基點(diǎn)，以行為復(fù)雜程度作為分類依據(jù)，把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)能力由低到高分為六個(gè)層次。Lorin Anderson 和David Krathwohl在上世紀(jì)90年代中期修訂了Bloom的理論，提出了一個(gè)新的六級(jí)層次，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。各個(gè)認(rèn)知層面由低到高，每一高層面的目標(biāo)都是所有低層面行為和目標(biāo)的延伸與發(fā)展[5]。這個(gè)理論反映了學(xué)習(xí)和認(rèn)知的心理特點(diǎn)、規(guī)律和能力增長過程，揭示了能力的層次性和涵蓋性，說明任何能力都是由簡單到復(fù)雜，由低到高的排列。該理論為教育教學(xué)活動(dòng)提供了可操作的參考工具，而且為人們從事的各種認(rèn)知活動(dòng)提供了一個(gè)層級(jí)性視角。

根據(jù)Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，借助于概念分析，可以探索分析、推理和評(píng)價(jià)三項(xiàng)核心能力之間存在的層級(jí)性。分析是指把一件事物、一種現(xiàn)象或一個(gè)概念分成簡單的組成部分，找出這些部分的本質(zhì)屬性和彼此間的關(guān)系。在教學(xué)中，就是把一些比較復(fù)雜的概念或特殊的文化現(xiàn)象通過它們所包含的一些簡單、具體的內(nèi)容解釋清楚。這種能力是思辨的前提，是學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)的全面理解和綜合運(yùn)用。推理指對(duì)掌握的概念、原理和觀點(diǎn)等信息知識(shí)在具體情境中的運(yùn)用，也是由一個(gè)或幾個(gè)已知判斷（前提）推出新判斷（結(jié)論）的過程。推理的前提則是由分析獲取的信息與知識(shí)，也就是分析的深化。評(píng)價(jià)是根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)和目的對(duì)事物給予價(jià)值的判斷，明確提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)或看法。這些特定標(biāo)準(zhǔn)來自于推理過程導(dǎo)致的判斷結(jié)果。其中，推理需要以分析為基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)則需要以分析與推理為先決條件。三種能力由簡單到復(fù)雜排列成層次，較低層次能力的習(xí)得是更高一層次能力習(xí)得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步習(xí)得。這樣，分析、推理和評(píng)價(jià)三種能力呈現(xiàn)出階梯式的層級(jí)關(guān)系。

在以往的思辨能力研究與教學(xué)中，將層次作為研究視角的尚不多見，大多基于整體性視角，將各種核心能力一并研究與培養(yǎng)，或者強(qiáng)調(diào)某種或某些能力的研究與培養(yǎng)。這些辦法比較直接、見效較快，但是也存在重點(diǎn)不突出，基礎(chǔ)不牢固，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)的問題?；贐loom認(rèn)知目標(biāo)分類理論的分層次培養(yǎng)就是要彌補(bǔ)這些不足。

2.2 培養(yǎng)方案

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力貫穿于整個(gè)“英美概況”課程教學(xué)中。按照分析、推理和評(píng)價(jià)三項(xiàng)能力的層級(jí)性特點(diǎn)，培養(yǎng)可以分成三個(gè)階段實(shí)施。每個(gè)階段重點(diǎn)培養(yǎng)一種能力，教學(xué)時(shí)數(shù)各占教學(xué)總體進(jìn)度的三分之一。第一個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)為分析能力，培養(yǎng)方法為問答法。教師的任務(wù)是提出問題，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生開展討論，回答問題，暢所欲言，從中使學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)和運(yùn)用分析能力。由于分析能力處于核心能力的第一層，所以這個(gè)階段可以稱為基礎(chǔ)階段。第二個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)是推理能力，培養(yǎng)方法為專題研討法。教師的任務(wù)是提出專題，部署小組及每個(gè)成員的具體工作，并分頭指導(dǎo)。學(xué)生通過個(gè)體思考與合作探究，有序訓(xùn)練推理能力。這個(gè)階段承上啟下，所以稱為提高階段。第三個(gè)階段是高級(jí)階段，因?yàn)榕囵B(yǎng)的重點(diǎn)是思辨能力的最高層面——評(píng)價(jià)。培養(yǎng)方法為案例法。教師的任務(wù)是組織案例，闡明案例的切入點(diǎn)，適當(dāng)點(diǎn)評(píng)學(xué)生的觀點(diǎn)或看法，把思辨引向深入。學(xué)生要能夠提出自己的觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)有關(guān)事件或人物，使思辨能力最大化運(yùn)用。三個(gè)培養(yǎng)階段呈階梯式進(jìn)展，最后達(dá)到較全面掌握思辨能力的目標(biāo)。在每個(gè)階段，教師要依照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生掌握三項(xiàng)技能的情況。按照層級(jí)關(guān)系進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)，加強(qiáng)知識(shí)點(diǎn)的記憶與理解，形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.3 研究工具

為了了解改革前后學(xué)生在思辨能力發(fā)展方面的情況及變化，需要借助思辨能力測(cè)量工具來檢驗(yàn)“英美概況”課程對(duì)思辨能力培養(yǎng)的效果。鑒于文秋芳等嘗試構(gòu)建的我國外語類大學(xué)生思辨能力的量具[6]沒有對(duì)外開放，本研究決定以文秋芳的思辨能力層級(jí)理論模型為指導(dǎo)，按文秋芳構(gòu)建量具[7]的方法和思路，成立量具編制小組，自主設(shè)計(jì)思辨能力分項(xiàng)技能測(cè)量工具。

量具編制小組成員首先研讀了《批判性思維教程》[8] 和《論證與分析：邏輯的應(yīng)用》[9] 等相關(guān)書籍，旨在深化對(duì)思辨能力的了解，為量具的編制打好理論基礎(chǔ)。然后多渠道收集了工商管理碩士考試試題、工程碩士考試試題、公務(wù)員行政職業(yè)能力測(cè)試試題、《劍橋思維能力評(píng)估樣卷》、《加利福尼亞高層次思辨技能樣表》和《華生格萊澤高層次思辨評(píng)價(jià)樣表》等材料作為量具題目的來源和參考。選擇符合本研究量具編制要求的題目，經(jīng)協(xié)商、討論后，翻譯成符合中國國情表述的題目直接編入量具中；另外，對(duì)部分符合要求的題目，將題干和選項(xiàng)進(jìn)行不同程度的修改后編入量具；以部分題目的思路為參照編制了一些題目。按照1∶2∶1的比例將上述三種題型編入量具。

量具分為A、B兩套平行試卷，根據(jù)層級(jí)理論考察3類共16項(xiàng)思辨技能：（1）分析技能：歸類、識(shí)別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋；（2）推理技能：質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證；（3）評(píng)價(jià)技能：評(píng)判預(yù)設(shè)、假定、論點(diǎn)、論據(jù)和結(jié)論。每套試卷均包含40個(gè)題目，11種題型：預(yù)設(shè)識(shí)別、論點(diǎn)識(shí)別、推論、形式推理、匹配相似推理、運(yùn)用潛在規(guī)則、推理錯(cuò)誤識(shí)別、評(píng)價(jià)推理、評(píng)價(jià)附加論據(jù)對(duì)結(jié)論的影響、數(shù)字題和圖表題。

量具先后經(jīng)歷了3次驗(yàn)證性測(cè)試，5次結(jié)構(gòu)性修改，10余次細(xì)節(jié)修改，分別從難度、區(qū)分度和信度三個(gè)方面進(jìn)行控制。最終難度系數(shù)A卷為0.2255，B卷為0.2112，均值為0.2184，滿足實(shí)驗(yàn)要求；區(qū)分度A卷為0.3818，B卷為0.3612，均值為0.3715，位于較好區(qū)間； 信度A卷為0.6873，B卷為0.6524，均值為0.6699，屬于可接受范圍。

3 改革實(shí)踐

本項(xiàng)教學(xué)改革實(shí)踐采用朱永濤、王立禮主編的《英語國家社會(huì)與文化入門》教材[10]，教學(xué)對(duì)象為英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生。該教材內(nèi)容雖然豐富，但是課后的練習(xí)卻都是傳統(tǒng)的選擇、填空、判斷正誤等方式。練習(xí)中的問題也都是對(duì)概念和知識(shí)的復(fù)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶與理解。按照Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，這些都屬于低層次的思辨活動(dòng)，學(xué)生完全可以在課下自己獨(dú)立完成。因此，在思辨能力分層培養(yǎng)方案指導(dǎo)下，進(jìn)行課程改革，靈活掌控教材內(nèi)容。既源于課本，又高于課本，創(chuàng)造學(xué)、思、辨的空間。各種思辨練習(xí)都是開放性的，不用正確或錯(cuò)誤評(píng)判，重點(diǎn)考察知識(shí)運(yùn)用和思辨能力提升。

3.1 基礎(chǔ)階段

本階段著重訓(xùn)練學(xué)生在記憶、理解式學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上掌握和運(yùn)用“分析”方法?！胺治觥本褪前阎R(shí)分類、分解，找出組成要素，分析相互關(guān)系及組合原理。要做到這一點(diǎn)，必須從課文入手，找出值得分析的素材，然后形成一個(gè)個(gè)問題。問題不僅可以幫助學(xué)生掌握和鞏固知識(shí)，而且可以定向思維，開拓思路。這些問題在初期必須由教師引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生尚不具備能力和經(jīng)驗(yàn)自己去尋找問題。思辨過程一般是始于對(duì)問題的分析，所以從這類問題著手，教師通過提問一步步引導(dǎo)學(xué)生得出答案。即使答錯(cuò)，也不直接糾正，而是用其他問題啟發(fā)新的思考。提問中教師要不時(shí)點(diǎn)悟、引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)系統(tǒng)地組織材料，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用分析方法。

思辨層級(jí)理論模型中分析能力包括比較、歸類、澄清、識(shí)別、區(qū)分和闡釋技能。這些技能適合單項(xiàng)練習(xí)，上手快、效果好。下面結(jié)合教材內(nèi)容，例舉本次教改中對(duì)某些技能的實(shí)施與練習(xí)內(nèi)容。

1）比較：比較法是一種基本的思維方式。教材中有許多內(nèi)容可以比較。比如，在學(xué)習(xí)英國政黨時(shí)，可以就保守黨與工黨進(jìn)行比較。比較的內(nèi)容可以是兩黨執(zhí)政的理念、代表的利益集團(tuán)、主要經(jīng)濟(jì)政策和代表人物等等。

2）澄清：澄清是對(duì)看上去有疑惑的問題述說，目的是要弄清楚這個(gè)問題。比如，英國的國家政體既是一個(gè)代議民主制國家，又是一個(gè)君主立憲制國家。為什么一個(gè)世界上最早實(shí)現(xiàn)資本主義民主的國家還完整地保留著封建主義色彩的君主呢？

3）區(qū)分：區(qū)分是把相似的若干項(xiàng)目通過某些特征區(qū)別開來。比如由于英國的教育歷史悠久，中等學(xué)校中存在綜合學(xué)校、文法學(xué)校、公學(xué)等類學(xué)校，這些學(xué)校在辦學(xué)特點(diǎn)、目標(biāo)、教育內(nèi)容等方面都有差別，可以讓學(xué)生區(qū)別。

基礎(chǔ)階段采用的教學(xué)方法主要是問答法。運(yùn)用這種方法的關(guān)鍵是教師要提出內(nèi)容貼切、難度適當(dāng)、引發(fā)思考的問題。恰當(dāng)?shù)膯栴}可以很快激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生主動(dòng)思考。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，通過回答問題訓(xùn)練各種技能，既能夠深化課文內(nèi)容知識(shí)，又能夠有效提升分析能力。需要指出的是，六種技能各有側(cè)重，訓(xùn)練時(shí)以單項(xiàng)為主，目的是加深理解，熟練運(yùn)用，促進(jìn)分析能力的整體性掌握。但是某些技能之間可能有相似性，教師要引導(dǎo)學(xué)生在相似中發(fā)現(xiàn)各自特點(diǎn)，更好地理解和運(yùn)用這些技能。比如“區(qū)分”與“識(shí)別”，前者強(qiáng)調(diào)抓住特征，后者強(qiáng)調(diào)辨別真?zhèn)?。再如“澄清”與“闡釋”，前者強(qiáng)調(diào)解釋清楚疑惑問題，后者強(qiáng)調(diào)把復(fù)雜問題說明白。分析能力在思辨能力中處于底層狀態(tài)，是進(jìn)行思辨的基礎(chǔ)，因此，本階段稱為基礎(chǔ)階段，可以為下一步的思辨能力訓(xùn)練奠定較為扎實(shí)的基礎(chǔ)。

3.2 提高階段

提高階段是一個(gè)過渡階段，主要訓(xùn)練推理能力，這是對(duì)基礎(chǔ)階段獲取的分析能力加以運(yùn)用和深化。由于推理涉及到質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡釋和論證等相互關(guān)聯(lián)的技能，學(xué)生可以采用小組合作的方式實(shí)現(xiàn)各種技能的訓(xùn)練。首先，把學(xué)生分成小組，以4～5人為宜。然后，教師從課文中選擇合適的專題，并分解成適于分析和推理的子專題，交給小組成員。學(xué)生在組長協(xié)調(diào)下，一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)一個(gè)子專題，分工合作，共同完成一個(gè)專題，形成一個(gè)完整的推理過程。小組成員通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)等資源搜集資料，梳理內(nèi)容，借助于PPT在課堂上依次展示。

下面例舉本次教學(xué)改革實(shí)踐中的專題內(nèi)容：

專題：英國身在歐洲，對(duì)歐盟卻身在曹營心在漢；與美國雖隔洋相望，但卻亦步亦趨。你覺得這種外交政策符合英國國家利益嗎？這個(gè)話題不僅在課文中提及，在現(xiàn)實(shí)中人們也能夠覺察到，對(duì)于認(rèn)識(shí)英國的外交和在國際上的角色有重要意義。

分解子專題：對(duì)了解到的英國外交政策及其案例梳理、歸類；分析影響英國外交政策制定的因素，比如地緣政治，帝國心理、島國心理；對(duì)英國外交政策和事例質(zhì)疑，比如2003年的伊拉克戰(zhàn)爭；推斷出英國某些外交政策與國家利益的不一致性以及英國應(yīng)該在國際事務(wù)中承擔(dān)的角色。

提高階段采用的教學(xué)方法主要是專題研討法。專題研討法是在學(xué)生掌握課文知識(shí)基礎(chǔ)上，以某一專題為中心，對(duì)這些知識(shí)和以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、質(zhì)疑和探尋，推斷出結(jié)論，構(gòu)建新的知識(shí)體系。教師必須科學(xué)地設(shè)計(jì)好專題和子專題，既要密切結(jié)合課文，又要具有思考和發(fā)揮的空間。運(yùn)用這個(gè)方法必須把握好幾個(gè)步驟：（1）以分析為基礎(chǔ)，以推理過程和結(jié)論為學(xué)習(xí)導(dǎo)向；（2）學(xué)生以小組方式共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)；（3）培養(yǎng)民主、互助、平等的學(xué)習(xí)氛圍，成員間可以相互質(zhì)疑、批駁、討論等；（4）學(xué)習(xí)活動(dòng)以探索、質(zhì)疑、推測(cè)、辯論等方式進(jìn)行；（5）教師提供必要的指導(dǎo)和幫助。

3.3 高級(jí)階段

學(xué)生掌握了分析和推理能力之后，就可以嘗試提出觀點(diǎn)、做出評(píng)價(jià)。由于在本階段要綜合運(yùn)用分析、推理和評(píng)價(jià)三種能力，所以稱為高級(jí)階段。案例教學(xué)法在這個(gè)層次是比較適宜的。這種方法以案例為基本教學(xué)內(nèi)容，以師生互動(dòng)為基礎(chǔ)，以提高學(xué)生的綜合能力為目標(biāo)，包括理解、運(yùn)用知識(shí)的能力、分析能力、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新能力。在課堂上教師可以通過組織學(xué)生分析與討論一系列案例，使學(xué)生能夠推論事實(shí)，闡明觀點(diǎn)，做出評(píng)價(jià)。對(duì)任何問題，每個(gè)人都會(huì)有自己的觀點(diǎn)和看法，討論時(shí)要暢所欲言。教師要參與案例分析之中，并提出有價(jià)值的論題。隨著討論和闡述的深入，觀點(diǎn)會(huì)更加鮮明，評(píng)價(jià)會(huì)更準(zhǔn)確，思辨能力會(huì)更強(qiáng)。在本階段學(xué)習(xí)的課程中，針對(duì)每個(gè)單元的內(nèi)容，教師應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備相關(guān)案例供討論?，F(xiàn)以“美國宗教”這一單元學(xué)習(xí)后編制的案例分析為例。

案例：李女士是位華人，移居美國后嫁給了一個(gè)美國人。由于丈夫工作的關(guān)系，舉家搬到一個(gè)新社區(qū)。沒過幾天，丈夫便勸說李女士加入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的教堂，信仰天主教。李女士不信宗教，她認(rèn)為美國是一個(gè)宗教信仰自由的國家，丈夫不應(yīng)該干涉自己的信仰。雙方引發(fā)語言沖突，并導(dǎo)致情感破裂。

這個(gè)案例會(huì)引發(fā)一些疑問，比如：這位丈夫?yàn)槭裁匆笃拮有叛鎏熘鹘?？為什么妻子不同意?huì)導(dǎo)致感情破裂？首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生基于課文內(nèi)容，從分析、理解美國宗教的流派、形式、特點(diǎn)等入手，闡明當(dāng)今宗教信仰的現(xiàn)狀、信仰的目的等。作為熟知美國文化的丈夫，勸她信仰宗教是為了讓妻子不感覺孤獨(dú)寂寞，可以和社區(qū)的居民融合在一起。而李女士還不能接受這種文化，也不信仰宗教，在心靈上有一種天然的抵觸感?？梢酝普?，文化價(jià)值觀的不同導(dǎo)致了誤解與沖突。該案例可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)前美國宗教信仰做出評(píng)價(jià)：美國絕大多數(shù)人都信仰宗教，但許多人并非完全出于自由信仰，而是迫于趨同主流社會(huì)價(jià)值觀的社會(huì)壓力，更多是為尋求社會(huì)聯(lián)系紐帶及由此帶來的心理慰藉。

通過案例分析，澄清了疑惑，得出了結(jié)論，做出了評(píng)價(jià)，形成了完整的思辨過程。在這項(xiàng)練習(xí)中教師的重要任務(wù)是選好案例，提出思考題，按照思辨能力層級(jí)逐步訓(xùn)練。做出評(píng)價(jià)需要厚實(shí)的基礎(chǔ)和一定時(shí)間的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生的要求不能太高。只要思路正確，步驟合理，學(xué)生有一定的見解或看法即可。

4 改革效果

“無論是什么課程，無論采用何種形式授課，檢驗(yàn)一門課程成功與否的最重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看它是否有效提高了學(xué)生的思辨能力。”[1]為了檢驗(yàn)課程改革的效果，作者將改革的班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)組，同年級(jí)的一個(gè)平行班作為控制組，進(jìn)行了全過程對(duì)比。為了便于了解實(shí)驗(yàn)組和控制組在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后思辨能力的發(fā)展變化情況，實(shí)驗(yàn)前對(duì)兩組進(jìn)行了A卷前測(cè)，實(shí)驗(yàn)后再對(duì)兩組進(jìn)行B卷后測(cè)，收集兩次測(cè)試的結(jié)果，利用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)對(duì)比分析。統(tǒng)計(jì)方法包括獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。

首先，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的A卷前測(cè)成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，目的是判斷兩組在實(shí)驗(yàn)前思辨能力水平是否處于相近水平，因?yàn)閮山M思辨水平相近是后續(xù)實(shí)驗(yàn)和分析的前提和基礎(chǔ)。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（見表3）顯示方差齊性，實(shí)驗(yàn)組的分析、推理和評(píng)價(jià)能力的均值分別為66.14、58.09和45.86（滿分為100分）；控制組上述三項(xiàng)技能得分的均值為64.58、59.20和46.03。兩組分析能力得分說明其分析能力處于正向維度，但總體偏弱；推理能力得分說明其推理能力處于負(fù)面傾向不穩(wěn)定狀態(tài)，但可塑性較強(qiáng)；而評(píng)價(jià)能力得分顯示被試的評(píng)價(jià)能力呈現(xiàn)比較嚴(yán)重的負(fù)面傾向，說明評(píng)價(jià)能力十分薄弱。實(shí)驗(yàn)組和控制組在整體思辨能力上的均分為56.70和56.60，同樣處于負(fù)面傾向不穩(wěn)定狀態(tài)。總體看來，第一，兩組學(xué)生的思辨能力水平整體較低，但是可塑性較強(qiáng)，通過有針對(duì)性的訓(xùn)練和指導(dǎo)是可以有效提升的；第二，兩組在分析能力、推理能力和評(píng)價(jià)能力的得分呈遞減趨勢(shì)。從分層理論的角度來講，這三項(xiàng)能力呈金字塔分布。分析能力作為較低層次的基礎(chǔ)能力，學(xué)生掌握的程度要優(yōu)于上層能力。而評(píng)價(jià)能力作為能力的最高層次，學(xué)生掌握的并不理想。從這一點(diǎn)來講，提高學(xué)生思辨能力的重點(diǎn)應(yīng)該是在強(qiáng)化作為基礎(chǔ)技能的分析能力和推理能力的同時(shí)，著力提升高層次的評(píng)價(jià)能力。兩組在上述三項(xiàng)技能的差異系數(shù)分別為0.408、0.460和0.936，思辨能力綜合水平的差異系數(shù)為0.930，均大于0.05的置信水平。這表明實(shí)驗(yàn)組和控制組在教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)前整體思辨水平，包括各分項(xiàng)技能大致處于同一水平，不存在顯著差異，具有可比性，可以進(jìn)行后續(xù)實(shí)驗(yàn)和對(duì)比分析研究。

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的B卷后測(cè)成績同樣進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，以查明兩組在教學(xué)試驗(yàn)后的思辨能力是否仍處于相近水平或發(fā)生了怎樣的變化。檢驗(yàn)結(jié)果（見表3）顯示方差齊性，實(shí)驗(yàn)組在分析、推理和評(píng)價(jià)能力方面的均值為72.24、69.28和61.26，較實(shí)驗(yàn)前分別提高了6.10、11.19和15.40，提高幅度較大。控制組的三項(xiàng)技能均值實(shí)驗(yàn)后為67.02、61.64和48.26，較試驗(yàn)前提高了2.44、2.44和2.23，提高幅度明顯低于控制組。對(duì)比后測(cè)成績，兩組除了在分析能力的差異系數(shù)為0.007<0.01，在推理能力、評(píng)價(jià)能力和整體能力方面的差異系數(shù)均為0.000<0.01。這些數(shù)據(jù)表明，兩組的思辨能力都有不同程度的提高，但實(shí)驗(yàn)組的整體思辨能力及各項(xiàng)思辨技能要高出控制組，且差異顯著，也就是說該教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)比較傳統(tǒng)的教學(xué)方式能更能有效地促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

上述分析帶來一個(gè)問題：如何界定傳統(tǒng)的教學(xué)方法對(duì)促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的作用？因?yàn)榭刂平M后測(cè)成績也是高于前測(cè)成績的，那么，這種提高能否說明傳統(tǒng)教學(xué)方法也能促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展呢？由于獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果只能從宏觀上說明實(shí)驗(yàn)組較之控制組思辨能力有了較大的提高，但不能詳細(xì)說明實(shí)驗(yàn)組和控制組各自的思辨能力發(fā)生了哪些微觀變化。因此，本研究又對(duì)兩組的前測(cè)和后測(cè)成績進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

首先，從前測(cè)和后測(cè)成績的差異系數(shù)來說，實(shí)驗(yàn)組在分析、推理和評(píng)價(jià)能力以及整體思辨能力方面差異系數(shù)均為0.000，遠(yuǎn)小于0.01的置信水平。說明實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，其思辨能力水平有了十分明顯的提高，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。而控制組在上述四個(gè)方面的差異系數(shù)介于0.064和0.237之間，均大于0.05的置信水平，說明控制組在教學(xué)改革前后思辨能力雖有一定提高，但變化不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，不能說明傳統(tǒng)教學(xué)方式促進(jìn)了學(xué)生思辨能力的提高。從分項(xiàng)技能來看，實(shí)驗(yàn)組在前測(cè)和后測(cè)中的分析能力均值差為6.10；推理能力均值差為11.19；分析能力均值差為15.40，顯示該教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)評(píng)價(jià)能力提升作用最大。按照Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，分析、推理和評(píng)價(jià)能力是逐層提高的技能。而數(shù)據(jù)分析的結(jié)果卻顯示，教學(xué)試驗(yàn)對(duì)處于高層的評(píng)價(jià)能力貢獻(xiàn)最大，對(duì)處于低層的分析能力貢獻(xiàn)較小，這是一個(gè)十分有趣且值得探討的問題。至于控制組，前測(cè)和后測(cè)的分析能力和推理能力均值差都是2.44，評(píng)價(jià)能力的均值差為2.23，提高幅度都很小，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。換言之，傳統(tǒng)的“英美概況”教學(xué)不能有效促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展，而本研究提出的教學(xué)實(shí)驗(yàn)不僅能從整體上促進(jìn)學(xué)生的思辨能力發(fā)展，而且對(duì)于愈高層次的思辨技能的發(fā)展有著愈顯著的推動(dòng)作用。這個(gè)發(fā)現(xiàn)意義非常重大，因?yàn)榍皽y(cè)成績分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生在不同層次的思辨技能上能力也呈現(xiàn)差異分布。學(xué)生對(duì)低層次能力的掌握要好于對(duì)高層次能力的掌握，而本研究的教學(xué)改革對(duì)于高層次能力的促進(jìn)作用要明顯優(yōu)于低層次能力。這意味著，該教學(xué)改革能在強(qiáng)化學(xué)生基礎(chǔ)思辨能力的同時(shí)，更較有效地促進(jìn)其高層次思辨能力的發(fā)展，最終使學(xué)生在分析、推理和評(píng)價(jià)這三個(gè)層次的能力得到均衡發(fā)展，思辨能力全面提高。

5 結(jié)論

思辨能力的培養(yǎng)是英語教學(xué)改革的方向。每個(gè)學(xué)生都不同程度的具備思辨能力，只有通過有效的課程改革措施，才能激發(fā)他們的這種潛能，改變“思辨缺席”的狀況。本次教學(xué)改革發(fā)現(xiàn)：經(jīng)過教學(xué)改革培養(yǎng)的學(xué)生在思辨能力上明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)方式下的學(xué)生。其中，思辨能力層級(jí)與學(xué)生思辨能力呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即層級(jí)越低，能力越強(qiáng)；思辨能力層級(jí)與學(xué)生思辨能力提高幅度呈正相關(guān)關(guān)系，即思辨能力層級(jí)越高，能力幅度提高越大。這些發(fā)現(xiàn)印證了思辨能力層級(jí)關(guān)系的真實(shí)性與合理性，說明了按照層級(jí)關(guān)系培養(yǎng)思辨能力具有一定的實(shí)用性和科學(xué)性。但是要準(zhǔn)確無誤的驗(yàn)證這個(gè)命題還需要進(jìn)一步的研究和廣泛的教學(xué)實(shí)踐。

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