大學(xué)公共藝術(shù)教育主題式教學(xué)模式研究

內(nèi)容摘要：傳統(tǒng)公共藝術(shù)教育以科目基本結(jié)構(gòu)為主旨構(gòu)建的龐雜課程體系在有限的教學(xué)學(xué)時中，難以得到真正的施展。主題式教學(xué)模式下的公共藝術(shù)教育課程通過有機整合的思維方式實現(xiàn)了藝術(shù)學(xué)科知識體系的綜合性構(gòu)建，以及教學(xué)時間和空間的拓展延伸，以其多元教學(xué)方法的靈動性、開放性、整體性、超越性激發(fā)了教師的教學(xué)激情和學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。這種教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的完整的人，實現(xiàn)培養(yǎng)生活的藝術(shù)家這一公共藝術(shù)教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：公共藝術(shù)教育 主題式教學(xué) 有機整合

一.現(xiàn)行公共藝術(shù)課程教學(xué)模式的弊端

公共藝術(shù)課程作為普通高等學(xué)校實施美育的主要途徑。在其實施過程中，一直以來延續(xù)了美國教育家布魯納（J·S·Bruner）以科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的教育思想。[1]公共藝術(shù)課程教學(xué)基于專業(yè)藝術(shù)課程的主體架構(gòu)，結(jié)合不同方向的教學(xué)目標(biāo)，形成了三個層次的課程結(jié)構(gòu)：第一個層次是基礎(chǔ)理論課程，包括“大學(xué)生審美修養(yǎng)”、“美育學(xué)概論”、“美學(xué)原理”等，主要講授美學(xué)、美育學(xué)、藝術(shù)史、美學(xué)史、藝術(shù)評論等方面的基本知識;第二個層次是藝術(shù)鑒賞課程，包括“音樂鑒賞”、“美術(shù)鑒賞”、“影視鑒賞”、“中國傳統(tǒng)藝術(shù)鑒賞”等;第三個層次是藝術(shù)實踐課程，包括繪畫、合唱等，通過藝術(shù)技法的學(xué)習(xí)，來增強審美感受和表現(xiàn)能力。[2]在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，三個層次的課程，根據(jù)其不同的科目特質(zhì)，理論型課程采取教師講授式的教學(xué)手法，教師以科目教材內(nèi)容為基準(zhǔn)，傳授給學(xué)生相應(yīng)的學(xué)科知識點;而實踐型課程則采取教師示范，學(xué)生實操體驗的教學(xué)方式，教師基于技法學(xué)習(xí)的要點，對學(xué)生進行循序漸進的實操訓(xùn)練。

三個層次的科目共同構(gòu)建的大學(xué)公共藝術(shù)教學(xué)課程結(jié)構(gòu)，看似各司其職，保障了學(xué)生從不同層面進行藝術(shù)熏陶，從理論到實踐完善了學(xué)生的審美能力和藝術(shù)表現(xiàn)能力。然而具體到實際操作層面，我們了解到在我國現(xiàn)行以專業(yè)教學(xué)為本位的大學(xué)教育體系下，可供公共藝術(shù)教學(xué)實施的學(xué)時非常有限?；谕苿庸菜囆g(shù)教學(xué)實施的目的，教育部于2006年出臺《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》，其中明確規(guī)定：“每個學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，至少要在藝術(shù)限定性選修課程中選修1門并且通過考核。對于實行學(xué)分制的高等學(xué)校，每個學(xué)生至少要通過藝術(shù)限定性選修課程的學(xué)習(xí)取得2個學(xué)分?！盵3]由此可見，一門課程，2個學(xué)分，正是大學(xué)開展公共藝術(shù)教學(xué)的現(xiàn)實基礎(chǔ)條件，而這個基礎(chǔ)條件，在應(yīng)對前面所述龐雜的公共藝術(shù)課程時，無疑就顯得杯水車薪。多層次公共藝術(shù)課程體系的構(gòu)建只是為學(xué)生提供了從不同角度進入藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的多樣選擇權(quán)，而不代表學(xué)生能夠通過某一門課程的學(xué)習(xí)，獲得從理論到實踐的綜合性審美能力的提升。由此可見，基于科目基本結(jié)構(gòu)為主旨構(gòu)建的公共藝術(shù)課程結(jié)構(gòu)體系，不符合我國高校開展公共藝術(shù)教育的現(xiàn)實情況，看似豐富的多元化課程結(jié)構(gòu)對于學(xué)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)來說卻只是空中樓閣。那么，面對課程學(xué)時較少的客觀現(xiàn)實情況，我們應(yīng)如何來開展大學(xué)公共藝術(shù)教育，怎么做才能最大程度的實現(xiàn)美育所要求“培養(yǎng)生活的藝術(shù)家”[4]這一目標(biāo)呢？

二.主題式教學(xué)模式特征與公共藝術(shù)教育目標(biāo)的互惠性

面對眾多的藝術(shù)學(xué)科知識領(lǐng)域和有限的學(xué)時制約這一對顯著的矛盾，調(diào)整公共藝術(shù)課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式，無疑是教育工作者能夠去積極應(yīng)對的唯一良策。主題式教學(xué)模式則為我們提供了一種可行的方式方法。那么，何謂主題式教學(xué)？主題式教學(xué)是指在現(xiàn)代教學(xué)方法論核心——有機整合思維方式主導(dǎo)下，以現(xiàn)代教學(xué)概念為基礎(chǔ)，以主題為樞紐，牽引教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)諸要素之間相互聯(lián)系、相互作用，在整體協(xié)調(diào)運行的過程中，在師生彼此適應(yīng)與互惠發(fā)展的過程中，在學(xué)生自我實現(xiàn)、自我完善、自我超越的過程中，形塑身心和諧發(fā)展的“完整的人”的整體型教學(xué)。[5]它具有整體性、靈動性、超越性與開放性等基本特征。

1.有機整合重塑公共藝術(shù)課程知識結(jié)構(gòu)

通過對定義的分析可見，“有機整合思維方式”是開展主題式教學(xué)的核心，而這也正是解決傳統(tǒng)公共藝術(shù)課程知識面過窄、過于專業(yè)的弊端的關(guān)鍵。傳統(tǒng)公共藝術(shù)基于科目基本結(jié)構(gòu)所形成的課程體系，導(dǎo)致學(xué)生無論從哪門課程進行藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)，都只能偏于一隅，無法構(gòu)筑整體的藝術(shù)審美觀，使得學(xué)生在進行課程學(xué)習(xí)時，一時難以形成明確的學(xué)習(xí)目的，再加之課程學(xué)時短，學(xué)生淺嘗輒止，最終導(dǎo)致整個學(xué)習(xí)過程既無學(xué)習(xí)激情也無學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為了雁過無痕似的所謂藝術(shù)審美教育。

以主題式教學(xué)模式開展的公共藝術(shù)課程，強調(diào)任何一門課或一個課程單元，都應(yīng)該以主題的形式來開展，主題式教學(xué)能夠整合教學(xué)內(nèi)容，不以某一學(xué)科知識體系的獲得為目標(biāo)。這就打破了以科目知識為限的僵局，為教師跳脫出系統(tǒng)化的學(xué)科知識點，以美育大教育觀為目的進行教學(xué)打開了思路。正如愛因斯坦所說：學(xué)校教育“通過專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人?！盵6]傳統(tǒng)公共藝術(shù)課程教學(xué)模式無法跳出專業(yè)知識的窠臼，往往是在以藝術(shù)的專業(yè)知識去應(yīng)對非專業(yè)的學(xué)生，這樣基于課時限制和授課對象的差異，就導(dǎo)致了教育目標(biāo)和教學(xué)實質(zhì)的不對稱。在此，試以常規(guī)公共藝術(shù)教育課程“西方美術(shù)史”為例來加以說明。在傳統(tǒng)授課模式下，西方美術(shù)史課程以西方藝術(shù)發(fā)展的歷史為線索構(gòu)建整個課程體系，從原始美術(shù)、兩河流域美術(shù)一直到印象主義，教師通過講授呈現(xiàn)史實、風(fēng)格、藝術(shù)家及其作品，對于不以藝術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)過程較為冗長，教學(xué)方式比較枯燥，課程內(nèi)容難以對學(xué)生形成長時間的吸引力，即使完成了課程學(xué)習(xí)也是學(xué)過就丟，無法在學(xué)生心目中形成對藝術(shù)的親近感，對審美文化的追求。因此，甩不開的課程知識結(jié)構(gòu)就成為了教師授課的一大限制，也導(dǎo)致了教學(xué)模式的單一，而難以達到“要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情”的最基本要求。若采取主題式教學(xué)模式，則完全可以跳出系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)思維，在不同課程單元中選取西方美術(shù)史中的某一個主題為中心進行課程學(xué)習(xí)，以該主題為原點，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生運用當(dāng)代社會龐大的信息平臺收集該主題所涉及的藝術(shù)史上下文背景、社會學(xué)知識背景、藝術(shù)家個人經(jīng)歷背景等知識結(jié)構(gòu)，這樣，學(xué)生不勞而獲被動聽講的授課模式就變成了主動追尋探究的研究之路，而這個過程也恰恰是教給了學(xué)生如何去學(xué)習(xí)藝術(shù)史、研究藝術(shù)史的方法論。所謂“授之以魚不如授之以漁”，主題式教學(xué)法也許無法將所有的學(xué)科知識點都傳授給學(xué)生，但卻教會了學(xué)生如何去看待和理解藝術(shù)史，如何去欣賞和品位藝術(shù)作品，如何去認(rèn)知和感悟封存于歷史中的一位位藝術(shù)家，這不正是公共藝術(shù)教育所要達成的目標(biāo)嗎？endprint

2.從時間到空間，實現(xiàn)公共藝術(shù)教學(xué)形式的多樣化

主題式教學(xué)的基本設(shè)計單位是“主題”，教師與學(xué)生圍繞主題的內(nèi)在邏輯而展開交互作用，這一作用過程中必定突破傳統(tǒng)教學(xué)在空間上以“教室”為主要學(xué)習(xí)場所和在時間上以“課時”為基本教學(xué)單位的有限封閉性，向教學(xué)時空的“無限開放”性轉(zhuǎn)化。[7]因此，主題式教學(xué)的另一個最大的特質(zhì)，就是教學(xué)形式的靈動性和開放性，而這恰恰是傳統(tǒng)公共藝術(shù)教學(xué)方式所最欠缺的。主題式教學(xué)模式將教師課堂講授、引導(dǎo)與學(xué)生課上討論、課下收集資料的方式結(jié)合起來，由于學(xué)習(xí)任務(wù)的牽引，課程的學(xué)習(xí)時間獲得了極大的拓展，學(xué)生在下課之后，仍要繼續(xù)藝術(shù)學(xué)習(xí)，并學(xué)會從多元渠道去挖掘藝術(shù)資源，為之后的課堂學(xué)習(xí)形成基礎(chǔ)。這無疑就突破了傳統(tǒng)授課學(xué)時受限的根本問題，解決學(xué)生課堂應(yīng)付聽講，課下拋之腦后的學(xué)習(xí)方式頑疾。

另一方面，所謂“藝術(shù)來源于生活”，拘泥于課本中、課堂上的藝術(shù)卻往往與生活脫節(jié)，傳統(tǒng)公共藝術(shù)教育未能打通學(xué)校美育和社會美育之間的隔閡?！爸R一旦從它的原初形態(tài)、經(jīng)驗形態(tài)上升為抽象的概念、理論的邏輯體系之后，便遠離生動、鮮活的生活本身，日益演變?yōu)榭菰?，尤其是?gòu)成一個嚴(yán)謹(jǐn)空洞的文字、術(shù)語，過程的知識便隱匿乃至消失在結(jié)果的知識之中，僅僅成為一種可有可無的背景資料不必然地內(nèi)在于知識本身?！盵8]由此可見，公共藝術(shù)教育教學(xué)活動只有實現(xiàn)抽象的藝術(shù)理論知識與火熱的現(xiàn)實藝術(shù)生活相對應(yīng)的審美體驗，才能為學(xué)生的書本學(xué)習(xí)找準(zhǔn)現(xiàn)實的根基，完善和培育學(xué)生鮮活的生命力。主題式教學(xué)，圍繞特定主題展開，課程內(nèi)容跨越了學(xué)科知識的時間軸和內(nèi)容限制，強調(diào)多元知識的碰撞和沖突。為了實現(xiàn)主題的深化，在教學(xué)過程中就必須走出教室，進入美術(shù)館、博物館、民間藝術(shù)基地、設(shè)計文化機構(gòu)，借力社會美育力量，通過社會實踐和藝術(shù)實踐讓學(xué)生深化課堂教學(xué)所得。應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生在學(xué)校公共藝術(shù)課程學(xué)習(xí)中所獲得的知識，并不是其學(xué)習(xí)的最終目的。公共藝術(shù)教育的最終目的是要教會學(xué)生在生活中去發(fā)現(xiàn)美，在生活中去體悟美，成為生活的藝術(shù)家。無論是學(xué)校美育還是社會美育，他們都有一個共同的目標(biāo)，就是要為現(xiàn)代社會塑造能夠感受美，進而能夠去參與美并創(chuàng)造美的身心和諧發(fā)展的完整的社會人。因此，大學(xué)教育作為一個人生命成長過程中最重要的階段，公共藝術(shù)教學(xué)就理應(yīng)成為溝通學(xué)校美育和社會美育的橋梁，主動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用社會美育平臺，幫助學(xué)生打開這座能夠為之終生藝術(shù)審美提供源源不竭藝術(shù)資源的寶庫。

3.過程型評價方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和參與度

評價是任何教學(xué)都必須考慮的基本要素之一，在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，評價通常被定位于教學(xué)流程的最后一個環(huán)節(jié)，這是傳統(tǒng)教學(xué)更多地關(guān)注結(jié)果評價即終結(jié)性評價的應(yīng)然表現(xiàn)。在主題式教學(xué)中，評價不是教學(xué)流程中的一個獨立的環(huán)節(jié)，而是作為一個因素貫穿于主題式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)之中。[9]對于大學(xué)公共藝術(shù)教學(xué)來說，過程型評價方式無疑是更加恰當(dāng)?shù)脑u價學(xué)生學(xué)習(xí)成果和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的考核手法。對于非專業(yè)學(xué)生來說，公共藝術(shù)教育的最大目的和意義不在于掌握了多少具體的藝術(shù)知識。當(dāng)代心理學(xué)和腦科學(xué)的發(fā)展，強化了人們對新型藝術(shù)教育的共識：只要擺脫單純追求技能的傾向，藝術(shù)教育就能開發(fā)人的多種智能——不僅激發(fā)人的直覺和想象能力，還能開發(fā)包括語言智能、空間智能、數(shù)學(xué)—邏輯智能、音樂智能、身體—動感智能、交際智能、自我認(rèn)識智能、環(huán)境適應(yīng)智能在內(nèi)的多元智能。[10]在主題式教學(xué)的開展過程中，學(xué)生需要運用的智慧和能力是多元的。在前期課程資料的收集和整理過程中，需要運用文獻研究方法，涉及學(xué)生的邏輯能力、文字編輯能力等等;在課中的討論交流中，需要發(fā)揮演講、辯論以及溝通合作的能力;在課堂外，從課本知識到藝術(shù)實踐的生發(fā)過程中，需要具備舉一反三、拓展和創(chuàng)意思維的能力……因此，在學(xué)習(xí)過程中，通過過程型評價方式從不同角度去評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成果，無疑就達到了通過課程評價方式來促進學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)效果的目的，改變傳統(tǒng)教學(xué)考核模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)無目標(biāo)、考試忙應(yīng)付，教師教學(xué)沒激情、考核走形式的弊端。

綜上所述，主題式教學(xué)模式通過有機整合的思維模式，打破了傳統(tǒng)公共藝術(shù)課程教學(xué)中以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的教學(xué)形式，賦予了教師更大的課程知識選擇權(quán)和教學(xué)形式的拓展可能性。主題式教學(xué)模式下的公共藝術(shù)教育，以不同“主題”為單位，并以“培養(yǎng)生活的藝術(shù)家”為總體目標(biāo)來開展教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生在藝術(shù)背景資料的整理中去學(xué)習(xí)藝術(shù)史、美學(xué)概論;在討論和交流的過程中去進行藝術(shù)評論和演講技巧的學(xué)習(xí);在走進藝術(shù)機構(gòu)和進行藝術(shù)實踐的過程中去開展藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)技法體驗。原本三個層次的公共藝術(shù)課程，在一個主題的藝術(shù)教學(xué)活動中從不同階段、不同方面得到了體現(xiàn)和運用，由于教學(xué)過程學(xué)生不得不為的互動和參與，保證了教學(xué)效果的及時反饋，從而實現(xiàn)了教師和學(xué)生之間的良性互動，培養(yǎng)了學(xué)生感悟藝術(shù)的審美能力、認(rèn)知藝術(shù)的研究能力以及參與藝術(shù)創(chuàng)造和藝術(shù)活動的創(chuàng)意思維能力。

參考文獻

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（作者介紹：金淑芳，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，主要從事美育和藝術(shù)教育研究）endprint