方淑華　王海軍

課題是課文的眼睛，對(duì)課題質(zhì)疑，有助于學(xué)生較快地抓住文章要點(diǎn)、把握文章的內(nèi)容、理清文章的脈絡(luò)，使其在積極的思維狀態(tài)下感悟文本，起到激發(fā)興趣、整體入手、提綱挈領(lǐng)的作用。然而當(dāng)前不少公開(kāi)課中的課題質(zhì)疑流于形式，問(wèn)來(lái)問(wèn)去，都是些無(wú)關(guān)痛癢的問(wèn)題。明知是可有可無(wú)，但又覺(jué)得不如此，無(wú)以導(dǎo)入新課教學(xué)。漸漸地，課題質(zhì)疑成了某種套路，有的多此一舉地問(wèn)，有的虛晃一槍地問(wèn)，有的不著邊際地問(wèn)……綜觀當(dāng)下閱讀教學(xué)的課堂，在對(duì)課題質(zhì)疑方面主要存在以下問(wèn)題。

一、 主觀猜想，缺乏中心地質(zhì)疑

一些教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新課之前，可能沒(méi)有顧得上讓學(xué)生開(kāi)展預(yù)習(xí)，或預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不夠充分，在學(xué)生對(duì)課文缺乏基本了解的情況下，教師便匆忙讓學(xué)生對(duì)課文題目進(jìn)行提問(wèn)。這種情況下，學(xué)生可能會(huì)胡思亂想，對(duì)課題提出一些帶有主觀猜想、毫無(wú)依據(jù)的問(wèn)題，不僅起不到對(duì)課題質(zhì)疑的效果，而且占用了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。

比如《趙州橋》一課，單從課文題目上來(lái)看，它就是一篇狀物的說(shuō)明文，題目本身也沒(méi)有什么疑難之處。筆者在聽(tīng)一位教師講授本課時(shí)，學(xué)生課前沒(méi)來(lái)得及預(yù)習(xí)，教師上課伊始即鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑課題，學(xué)生只想出了一些散亂卻幾乎和課文重難點(diǎn)無(wú)甚關(guān)聯(lián)的問(wèn)題：趙州橋在哪里？趙州橋是什么時(shí)候修建的？趙州橋是誰(shuí)設(shè)計(jì)的？趙州橋有多長(zhǎng)？趙州橋是怎么建成的？……這些問(wèn)題瑣碎卻不能緊扣課文內(nèi)容、主題，對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)并無(wú)多大的價(jià)值，這樣的質(zhì)疑就失去了實(shí)際意義。其實(shí)，如果學(xué)生稍稍做一些簡(jiǎn)單的預(yù)習(xí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇課文的主要內(nèi)容是介紹趙州橋的雄偉、堅(jiān)固、美觀，中心是贊美古代勞動(dòng)人民的聰明才智。如果學(xué)生有了這些初步的感知和認(rèn)識(shí)，他們對(duì)課題的質(zhì)疑就不會(huì)那樣隨意而無(wú)頭緒了。

所以，要想讓學(xué)生的提問(wèn)不盲目，就應(yīng)該讓他們?cè)谡n前做必要的預(yù)習(xí)，對(duì)于一些學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)單預(yù)習(xí)一時(shí)無(wú)法弄懂的課題，教師可以直接抓住課題中的關(guān)鍵字詞、短語(yǔ)予以講解。如《將相和》這篇課文，教師可以結(jié)合注釋?zhuān)忉尅皩ⅰ薄跋唷薄昂汀备魇鞘裁匆馑?，在課文中分別指誰(shuí)，再將其串聯(lián)起來(lái)即是課題和課文的大意。

對(duì)課題的質(zhì)疑，教師要學(xué)會(huì)相機(jī)地加以整理，不能任由學(xué)生提出一大堆重復(fù)或相似的問(wèn)題，應(yīng)善于歸并一些同類(lèi)的問(wèn)題，舍棄一些無(wú)用的問(wèn)題，從中整合出一兩個(gè)有核心意義的問(wèn)題。對(duì)于那些涉及到課文內(nèi)容、主題等需要研讀課文后才能領(lǐng)會(huì)的問(wèn)題，可留待后面深度解讀時(shí)再解決。

二、 明知故問(wèn)，虛假敷衍地質(zhì)疑

“思源于疑”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力無(wú)疑是教育的目的之一。如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力呢？語(yǔ)文課堂上“看課題質(zhì)疑”是教師常用的方法，這種方法本身無(wú)可厚非，的確有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。但如果教師在教學(xué)中操作不當(dāng)，就會(huì)適得其反。

我們先從一個(gè)例子談起。比如說(shuō)，一位教師在上《鯨》這篇課文的時(shí)候，學(xué)生已認(rèn)真地做了預(yù)習(xí)，教師在開(kāi)頭問(wèn)學(xué)生：讀了課題，你想知道些什么？于是，有好多同學(xué)都提到文中已知的問(wèn)題，如鯨有多大??？鯨分哪些種類(lèi)？鯨是怎么呼吸的？鯨吃什么食物？鯨怎么睡覺(jué)的？鯨是不是魚(yú)類(lèi)？等等，表面看來(lái)熱熱鬧鬧，實(shí)則這些提問(wèn)和閱讀期待沒(méi)有多少關(guān)系。而這位教師并沒(méi)有制止或否決，而是很滿(mǎn)意地對(duì)學(xué)生的問(wèn)題表示出肯定，并請(qǐng)同學(xué)們帶著這些問(wèn)題學(xué)習(xí)課文。我們不禁要質(zhì)疑這位授課教師：學(xué)生為什么會(huì)提出這些膚淺的問(wèn)題呢？學(xué)生列舉的這些問(wèn)題真的都是他們不懂的問(wèn)題嗎？假如你認(rèn)為學(xué)生心中其實(shí)已經(jīng)有了明確的答案了，有沒(méi)有反思過(guò)他們?yōu)楹芜€要提這些問(wèn)題呢？學(xué)生提出的這些問(wèn)題對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有多大的價(jià)值呢？

這些正反映了課堂上學(xué)生的思維是不自主的、不自信的，他們往往被教師牽著鼻子走，所以，他們的提問(wèn)是為了順從教師，而不是出自?xún)?nèi)心的需求，不是因?yàn)樽约翰欢|(zhì)疑。

因此，看課題提問(wèn)應(yīng)與學(xué)生預(yù)習(xí)的結(jié)果有機(jī)結(jié)合，將其建立在學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上。如此，既培養(yǎng)了學(xué)生良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，又引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步地思考課題，解讀文本。

三、 流于形式，為了質(zhì)疑而質(zhì)疑

抓住課題引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，的確是不錯(cuò)的方法，但不能成為一個(gè)僵化的模式，而應(yīng)該因課設(shè)練、因課設(shè)問(wèn)、因課設(shè)學(xué)。不是所有的課題都能引發(fā)學(xué)生的有效思維，也不是所有的新課必須依題提問(wèn)。

有些課題極具啟發(fā)性和提示性，學(xué)生可以因此展開(kāi)思維的翅膀想開(kāi)去，比如有的對(duì)課題的形式有疑惑，如《生命 生命》，有的對(duì)課題揭示的中心不太理解，如《自己的花是讓別人看的》，有的對(duì)事情的脈絡(luò)不夠清楚，如《伯牙絕弦》，有的對(duì)課題的關(guān)鍵詞不太明白，如《可貴的沉默》，有的對(duì)課題本身感到陌生，如《搭石》，有的對(duì)課題采用的修辭手法不太懂的，如《蟋蟀的住宅》等。而有些課題則沒(méi)有太大的思考和挖掘的空間，淺顯易懂，直接點(diǎn)明了內(nèi)容、中心、特點(diǎn)、寫(xiě)法、順序等。比如，《賣(mài)火柴的小女孩》直接點(diǎn)明了所要寫(xiě)的人物，《為人民服務(wù)》直接點(diǎn)明了作者的觀點(diǎn)，《祖父的園子》直接點(diǎn)明了所要介紹的事物，《鄉(xiāng)下人家》直接點(diǎn)明了描寫(xiě)的景物，《懷念母親》直接概括了事件的內(nèi)容，《這片土地是神圣的》直接點(diǎn)明了事物的特點(diǎn)……對(duì)于這一類(lèi)課題就無(wú)需讓學(xué)生提出幾個(gè)所謂的問(wèn)題。如果硬要讓他們牽強(qiáng)附會(huì)地提出一些問(wèn)題，他們可能也只會(huì)就字面意思編出幾個(gè)“是什么？”為什么？”“怎么樣？”之類(lèi)泛泛而談的問(wèn)題，籠統(tǒng)空洞，毫無(wú)針對(duì)性。

對(duì)于依據(jù)課題提問(wèn)這種傳統(tǒng)的做法，我們應(yīng)該采取“揚(yáng)棄”的態(tài)度。從教學(xué)需要出發(fā)，從教材與學(xué)生實(shí)際出發(fā)，該用則用，不用則棄，要因課制宜，巧妙運(yùn)用，不用則矣，用則用好，力爭(zhēng)發(fā)揮其最大效益，起到良好的教學(xué)效果。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】