張玉華

[摘 要]在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師如果能夠從學(xué)生心理的最近發(fā)展區(qū)入手，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)切入，從學(xué)生的思維原點(diǎn)切入，從學(xué)生的潛在數(shù)學(xué)意識(shí)切入，將會(huì)有利于學(xué)生在這些認(rèn)知原點(diǎn)上生根、發(fā)芽、長(zhǎng)葉，進(jìn)而使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更加高效。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 切入點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）20-089

所謂“切入點(diǎn)”就是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，切入點(diǎn)的選擇是很多的，恰當(dāng)?shù)那腥?，才能使?shù)學(xué)教學(xué)更加有效，進(jìn)而展現(xiàn)出數(shù)學(xué)課堂的無(wú)限魅力。

一、從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)切入——立足起點(diǎn)

小學(xué)生雖然年紀(jì)小，但也具有初步的生活經(jīng)驗(yàn)，有了自己對(duì)事情的初步看法。在課堂教學(xué)時(shí)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)切入，可以準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生的求知愿望。

如教學(xué)“有余數(shù)的除法”時(shí)，首先讓小組長(zhǎng)拿出事先準(zhǔn)備好的8支鉛筆平均分給小組內(nèi)的同學(xué)（4人為1組），然后，讓學(xué)生匯報(bào)每個(gè)人可以分得幾支；接著再讓小組長(zhǎng)分別給每個(gè)同學(xué)分3支，分4支，分5支……讓學(xué)生把剛才分鉛筆的情況用算式寫下來(lái)，并匯報(bào)分鉛筆的情況。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，分一分本是最拿手的絕活，可是，分著分著，小組長(zhǎng)為難了：“老師，我的鉛筆不夠分，怎么辦？”“老師，我的鉛筆分完以后還有剩下的，怎么辦？”此時(shí)，教師再順勢(shì)引出“這就是我們今天所學(xué)的‘有余數(shù)的除法’。對(duì)于分完以后有余下的如何寫算式呢？以8÷3為例，我們可以這樣寫：8÷3=2（人）……2（支），在這里，同樣是數(shù)字2，它們表示的意義一樣嗎？是的，不一樣，一個(gè)表示2人，一個(gè)表示2支，因此，在寫單位的時(shí)候一定要寫清楚?！?/p>

在這個(gè)教學(xué)課例中，教師沒(méi)有直接就有余數(shù)的定義、格式要求等事先進(jìn)行說(shuō)明，而是從學(xué)生最為熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)“分一分”切入，當(dāng)學(xué)生遇到分的困難時(shí)，教師再順勢(shì)引入新知的教學(xué)，這樣切入，既符合學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律，又呈現(xiàn)得恰是時(shí)候，給學(xué)生留下了深刻的印象，提高了教學(xué)效果。

二、從學(xué)生的思維原點(diǎn)切入——激活思維

由于學(xué)生年齡小，他們認(rèn)知事物或者獲得方法的途徑主要還是以直觀形象為主，而數(shù)學(xué)是一門抽象性、邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，在課堂教學(xué)時(shí)，教師如果能夠從學(xué)生思維的原點(diǎn)切入，并以具體形象的感性材料為出發(fā)點(diǎn)，就能促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

如教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的面積”時(shí)，為了使學(xué)生建立面積的概念，對(duì)面積有初步的感知和體會(huì)，在課堂教學(xué)時(shí)，我通過(guò)多媒體向?qū)W生展示了兩幅平面圖形（這兩個(gè)平面圖形一個(gè)為長(zhǎng)方形，一個(gè)為正方形），并提問(wèn)：“看到這些圖形，你能夠直接說(shuō)出哪個(gè)圖形面積大些，哪個(gè)圖形面積小些嗎？”學(xué)生十分為難。我又趁機(jī)追問(wèn)：“前面我們已經(jīng)學(xué)過(guò)長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)，開(kāi)始你們是怎么解決的？”學(xué)生說(shuō)：“一條邊一條邊地量，最后把所量的邊加起來(lái)?！痹趯W(xué)生回答的基礎(chǔ)上，為了引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究新知的愿望，我繼續(xù)引導(dǎo)：“面對(duì)這些圖形，你能想出比較它們面積大小的方法嗎？”在教師問(wèn)題的引領(lǐng)下，有學(xué)生說(shuō)“可以把這兩幅圖形剪下來(lái)比一比?！庇袑W(xué)生說(shuō)“可以先設(shè)定一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)圖形，然后數(shù)一數(shù)哪些圖形里面包含的標(biāo)準(zhǔn)圖形多些，就說(shuō)明哪個(gè)圖形的面積大些?！边@樣一來(lái)，教師再順勢(shì)引出面積單位的概念也就顯得水到渠成了。

在這個(gè)教學(xué)課例中，為了激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，教師在切入時(shí)，從學(xué)生的思維原點(diǎn)出發(fā)，這樣教學(xué)，有效地化抽象為具體，增強(qiáng)了事物之間的邏輯性，激活了學(xué)生的創(chuàng)新思維，在由扶到放中完成了數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

三、從學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)切入——確定方向

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在簡(jiǎn)單的問(wèn)題上會(huì)出現(xiàn)一些明顯的錯(cuò)誤，究其原因，就是因?yàn)閷W(xué)生的一些潛在的數(shù)學(xué)意識(shí)在起作用，何謂潛在意識(shí)呢？就是學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不經(jīng)思考就想當(dāng)然地認(rèn)為這道題就應(yīng)該這樣做，久而久之，就造成了學(xué)生的潛在數(shù)學(xué)意識(shí)。在課堂教學(xué)時(shí)，教師直接從學(xué)生的潛在數(shù)學(xué)意識(shí)切入，有助于幫助學(xué)生做出正確的思維判斷。

如在學(xué)完運(yùn)算律以后，教師讓學(xué)生運(yùn)用簡(jiǎn)便算法計(jì)算“25×44”，針對(duì)多數(shù)學(xué)生都愛(ài)把這個(gè)算式改為乘法分配律“25×（40+4）”的情況，我特意指出：“我們雖然學(xué)過(guò)了乘法交換律、結(jié)合律、分配律，知道運(yùn)用這些運(yùn)算率的確可以起到簡(jiǎn)便計(jì)算的作用，但不是所有的簡(jiǎn)便算法都要圍著這些方法打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，你們要多動(dòng)腦筋，想辦法，找到最為簡(jiǎn)便的方法，試試看，誰(shuí)的方法最為簡(jiǎn)便?！边@樣一來(lái)，就改變了學(xué)生的潛在數(shù)學(xué)意識(shí)和做題習(xí)慣，從而得出把原式化為“25×4×11”是最為簡(jiǎn)便的算法。

在教學(xué)時(shí)，為了避免學(xué)生形成思維定式，教師可以從學(xué)生的潛在數(shù)學(xué)意識(shí)切入，或引導(dǎo)，或點(diǎn)撥，從而使學(xué)生的思維轉(zhuǎn)到正確的方向上來(lái)。

總之，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，切入點(diǎn)的選擇還有許多，教師一定要認(rèn)真甄選，選出最為恰當(dāng)?shù)那腥敕绞?，只有這樣，才能使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)顯得既有趣，又高效，展現(xiàn)出數(shù)學(xué)課堂的無(wú)限魅力。

（責(zé)編 金 鈴）