河北省秦皇島市第一中學 王丹丹

當今世界正面臨著一場“學習的革命”。我國《基礎教育課程改革綱要》提出要強調(diào)學生學習的過程與方法，把過去只關注教師的教，轉變?yōu)殛P注學生的學；把過去只關注學生學習的結果，轉變?yōu)殛P注學生是通過什么樣的方式和策略來學習的。研究學生的學習已成為時代的潮流。20世紀80年代以來，建構主義理論開始成為學習理論的主流，由于其主要觀點接近學習的實質，當前正有力地指導著世界各國教育改革的方向。該理論強調(diào)以學生為主，倡導學生主動學習，提出學習具有反思性，主張“學習不是被動的接受，不是單純地復制與同化，它要求學生在活動中進行建構，要求學生對自己的活動過程不斷地進行反省、概括和抽象。”此外，后現(xiàn)代課程論主張新型的教學規(guī)范應該具備“4R”，即豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴謹性。其中的“回歸性”是指反思的過程，對意義建構者自身和處于質疑之中的文本加以探索、討論、探究，旨在發(fā)展能力——組織、整合、探究、詮釋的能力。因此，在教學中，教師應該重視學生的反思性學習，并積極創(chuàng)造反思條件，培養(yǎng)學生反思性學習的能力。

一、反思性學習的內(nèi)涵

“反思”在當代認知心理學中屬于元認知的概念范疇。用元認知的理論來描述，反思性學習就是學習者對自身學習活動的過程以及活動過程中所涉及的有關的事物、材料、信息、思維、結果等學習特征的反向思考。它包含兩層含義：一是對整個思維過程進行檢查，檢驗策略是否合理，答案是否正確等；二是評估問題的解決過程中值得吸收的經(jīng)驗，并對認知結構進行必要的調(diào)整。因此，反思性學習就不僅僅是對學習一般性的回顧或重復，而是深究學習活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等，具有了較強的科學研究的性質。反思的目的也不僅僅為了回顧過去或培養(yǎng)元認知意識，更重要的是指向未來的活動。通過反思性學習可以幫助學生學會學習；可以使學生的學習成為探究性、研究性的活動；提高學生的創(chuàng)造力，促進他們的全面發(fā)展。

二、創(chuàng)設反思情境，喚醒反思意識

我國著名的理學家朱熹早就提出了“學、問、思、辨、行”的學習模式，強調(diào)了在學習過程中“思”的作用。但在巨大的高考壓力下學生“博覽群書”、“閱題無數(shù)”，他們大都已經(jīng)習慣了認真“聽講”，幾乎喪失了獨立思考的能力，因此我們首先要為學生創(chuàng)設反思情境，喚醒孩子們的反思意識。通過反思性教，引導學生通過“反思”，學“反思”，進而“會反思”，在反思中學會學習。

1.問題導學，驅動學生反思性學習。

探究式學習倡導以問題為先導，學生觀察現(xiàn)象、提出問題、探究和解決問題，從而掌握方法。教學中教師應有效設計預設問題，并抓住課堂生成性問題及時進行追問和反問，盡可能的讓學生在課堂上始終圍繞“問題”展開思考。

例如，在學習“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)時，教師可引導學生分析達爾文實驗并思考：達爾文實驗可得出什么結論？——學生交流并表達觀點（植物的向光性與尖端有關；胚芽鞘的感光部位在尖端）——教師依據(jù)學生的表述，對預設問題進行追問：你是如何對實驗進行分析，進而得出結論的？——學生深入思考，關注到對照實驗以及實驗變量——總結：實驗設計時要有對照實驗，實驗結論即是對自變量和因變量相互關系的表述——進一步追問：你認為達爾文的實驗設計嚴謹嗎？如不，可如何改進？——學生依據(jù)實驗設計的基本原則對達爾文實驗重新審視。通過這樣的反復追問與思索，學生將模糊的感性認知理性化，找出解讀實驗現(xiàn)象的通法，并為自己獨立設計實驗積累經(jīng)驗。

2.以說代練，引領學生反思性學習。

在高中生物教學中為了幫助學生鞏固知識，提升能力我們會進行大量的習題訓練，但很多學生在題海中苦苦掙扎還是“泳技欠佳”，其主要原因是：只注重做題的數(shù)量而不注重解題的質量，只重做題結果而不注重解題的過程及解題后的反思。因此，在習題課中應讓學生“說題”，即說題意、說條件、說思路、說規(guī)律、說感悟。學生在說題的過程中暴露思維過程，教師能及時對學生的思維偏差進行“糾錯”，并“對癥下藥”。

例如，在對2011年全國理綜新課標卷31題進行講評時，教師可引領學生這樣說題：此題考察哪部分知識？題目中給出哪些關鍵的信息？可能會用到學過的哪些內(nèi)容？我是從哪個點切入解題的？解決這類問題有什么規(guī)律？在解這道題時我走了哪些彎路？師生通過相互交流歸納出信息獲取類題型的解題方法：

（1）閱讀材料，提取信息；

（2）回歸教材，定位知識；

（3）發(fā)揮聯(lián)想，構建思路；

（4）運用術語，表述答案。

學生在“說題”過程中各抒己見，挖掘學生潛力，培養(yǎng)其思維能力，精講精練，以說代練，通過反思最終實現(xiàn)做一題，學一法，會一類，通一片。

3.訓練反思策略，形成反思習慣。

多數(shù)學生缺乏必要的反思技能和反思方法，不知道如何反思、反思什么。對此，教師可以利用具體的任務和契機驅動學生反思，讓學生在反思中學反思。使學生在體會到反思的優(yōu)勢后，將這種被動行為轉化為主動行為。

（1）借助科學實驗，在矛盾質疑中反思。

學科學強調(diào)做科學！生物學科作為一門實驗科學尤其注重學生實驗探究能力的培養(yǎng)，提倡要讓學生知道實驗怎么做，更要讓學生明白為什么這么做，因此，教師應充分利用科學實驗，讓學生在對實驗現(xiàn)象的質疑中進行反思性學習。

例如，人教版生物必修一“生物組織中還原糖、脂肪和蛋白質的鑒定”實驗，教師可以安排學生在預習后獨立進行實驗操作。在實驗過程中有些同學發(fā)現(xiàn)自己所做的實驗沒有出現(xiàn)預期的磚紅色沉淀而是變成了黑色，還有的同學沒有觀察到顏色變化，這時學生自然會產(chǎn)生質疑：為什么我和別人的實驗現(xiàn)象不一樣？哪里出問題了？此時學生會通過彼此間的交流自發(fā)的進行反思：我的操作和你們的有什么不同？原來是試劑使用順序的原因，若先將NaOH和CuSO4混合配成斐林試劑再與還原糖混合就會像教材中講的那樣出現(xiàn)磚紅色沉淀，若在還原糖中先后加入NaOH和CuSO4則會變成黑色，沒有觀察到顏色變化的同學原來是太粗心忘記加CuSO4溶液了。教師應及時追問：用斐林試劑鑒定還原糖的原理是什么？斐林試劑在使用時有什么需要注意的？通過上述實踐與反思，學生在認識——實踐——再認識的過程實現(xiàn)思維的螺旋式上升。

（2）利用主干知識，繪概念圖時學反思。

生物學科不同于其他理科課程，教材中以描述性的內(nèi)容居多，原理規(guī)律性內(nèi)容較少，所以以往很多老師和學生都認為生物學科的學習應以記憶為主。但20世紀90年代以來，在“理科要講理”的呼聲下新課程標準對學生提出了“把握知識間內(nèi)在聯(lián)系”的要求，我將其理解為學生要形成知識網(wǎng)絡。因此，生物學學習需強化知識間的邏輯聯(lián)系，而知識網(wǎng)絡的構建無疑是最有效的途徑。

例如，學習了必修2《分子與細胞》第5章《能量的供應和利用》，教師可引導學生回顧本章內(nèi)容，利用概念圖梳理主干知識。學生要繪制概念圖就必須要反思所學，將分散在各小節(jié)有聯(lián)系的知識點進行整理，找出核心概念和相關概念，并通過分析對概念進行分級，建立聯(lián)系，最終形成知識體系。

（3）倡導合作學習，以討論交流促反思。

反思不只是一種個體活動，它還需要他人的支持和幫助。限于認知水平和知識基礎，學生對自己的學習活動進行反思的時候，往往會出現(xiàn)一些盲點，甚至可能出現(xiàn)錯誤的反思，這樣就會對學生反思性學習產(chǎn)生負面影響。而學生個體在反思過程中，小組同伴可能從不同角度思考和發(fā)現(xiàn)問題。在小組討論中同伴相互提問、質疑、借鑒，不斷深入思考，充分激發(fā)學生思維的潛能，提高反思效果。

例如，習題課或試卷講評課，教師可以先提供給學生答案，讓學生以小組為單位自主訂正，并對試卷中出現(xiàn)的問題進行“會診”：講錯因，找“癥結”所在；講思路，找“治愈”良方。讓學生不再僅僅知道“是什么”，而是不斷反思“為什么”，在思維碰撞中獲得智慧的火花，不僅學會，而且會學。教師也不再是為了講題而講題，而是借題引路，授人以漁。

當然，反思只是一種手段，它的實質在于發(fā)現(xiàn)和解決問題，提高學生的學習能力。教師要正確的引導學生進行反思性學習，在反思中提高思維水平和思維品質，讓學生逐步形成反思意識和習慣，在學習中自覺地、積極地進行反思，真正達到“學會學習”的目的。