“三動”課堂中的“交流助動”教學策略

張月紅

摘 要：近幾年來，我校致力于研究以“問題驅(qū)動、主體內(nèi)動、交流助動”為核心要素的“三動”課堂。本文主要闡述了“三動”課堂中的“交流助動”教學策略。

關(guān)鍵詞：“三動”課堂；交流助動；協(xié)作；教學策略

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）6-0022-3

學習者的認知過程是內(nèi)因與外因相互作用的過程，這里所講的外因主要指的是具有“問題化特征”的教學信息，而其中的內(nèi)因則主要指學習者的認知意識與認知行為。“問題驅(qū)動”與“主體內(nèi)動”教學策略分別從這兩個方面切入，提出了有效教學的新方法。

但由于學習者受自身認知能力的制約，他們在對認知對象做出反應(yīng)時，往往或多或少地存在一些認知缺失，而能夠逾越或者彌補這種認知缺失的有效途徑則是認知交流。所以，“交流助動”將變得格外重要，本文就“三動”課堂中的“交流助動”教學策略進行闡述。

1 “交流助動”教學策略的理論依據(jù)

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學習者為中心的學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并認為“情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的基本要素。

1.1 強調(diào)了“協(xié)作”對意義建構(gòu)的內(nèi)化作用

建構(gòu)主義認為“協(xié)作”應(yīng)該貫穿于整個學習活動過程中，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

協(xié)作在一定意義上是協(xié)商的意思，協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商，自我協(xié)商是指自己反復(fù)斟酌什么是比較合理的，相互協(xié)商是指學習小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

“協(xié)作學習”為什么能促進意義建構(gòu)呢？

一是學習者之間的交流，爭議過程中的想法，問題解決的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對課堂教學設(shè)計理論綜述，對自己的理解和思維過程進行控制；

二是在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；

三是在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，需要建立完整的表征，而這是問題解決的關(guān)鍵。

1.2 強調(diào)了“交流”對意義建構(gòu)的“助動”作用

交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學習小組成員之間通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多地獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享，交流對于推進每個學習者的學習進程，都是至關(guān)重要的。

2 “交流助動”教學策略的立體模型

“交流助動”是教師與學生、學生與學生、小組與小組之間的一種互動，通過師生對話、辯論、答疑，同桌互問互答、互為師生、互演角色，小組討論、互助解疑、比賽、學生參與評價等交流互動環(huán)節(jié)，加強合作交流，在交流中形成認知沖突，反思中提高認識，最后達成共識。

有學者通過對課堂教學師生關(guān)系的交往類型的研究，得到了師生交往的四種類型（如圖1所示，圖中T：teacher；S：student）。

第一種類型交往方式我們把它稱為單向型。在這種方式中，教師與學生的交往是單向的，教師扮演著知識傳授者的角色，學生不對教師做出及時反饋，教師得不到及時的反饋信息。這種單向的交流方式，課堂氣氛僵化、單調(diào)，學生缺少學習的活力與熱情。

第二種交往方式我們把它稱為雙向型。這種方式中，教師與學生的單向交往變成了雙向交往，互動性在這個交往類型中開始有所體現(xiàn)。但僅僅局限于教師與學生之間，學生與學生之間的交往需要沒有得到滿足，教師仍然處于核心地位。師生互動成為課堂教學的主要活動形式，學生互動處于微不足道的地位，學生的課堂交往對象主要是教師，課堂由教師主宰。

第三種交往方式我們把它稱為多向型。在這種方式中，教師與學生、學生與學生之間都有了交往。但是，學生與學生間的交往是依次的，小范圍的，比如同桌之間的問題討論。這種類型中，教師仍然處于圓心的位置，仍然以知識的權(quán)威和課堂管理的權(quán)威的身份出現(xiàn)，雖允許學生的交往，但時時控制著學生間的互動交往。

第四種是全渠道的立體交往方式，教師作為集體中的一個參加者出現(xiàn)，我們把這種方式稱為成員型。在這種交往方式中，教師與學生、學生與學生之間都存在有多向度的交往，交往中教師與學生處于完全平等的地位。這種交往可以使課堂氣氛活躍，可以消除師生之間的隔閡與疏離，但易于使課堂教學陷于無序或無法控制的狀態(tài)。所以，對教師提出了更高的要求：一方面要求教師在設(shè)置教學問題時要具有引領(lǐng)及導(dǎo)向作用；另一方面要求教師在教學組織時能靈活調(diào)整課堂節(jié)奏，起到組織者與調(diào)控者的作用。

“交流助動”采用的就是第四種立體的交往方式。教師有意識地創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學生交流，幫助理解。學生與學生之間的平等交流，能讓他們進行自我比較，反思不足或增長信心；學生對教師的意見反饋，可以是歸納總結(jié)新課的內(nèi)容、反思答題情況、探討新發(fā)現(xiàn)的問題等。這種交流類似于蘇格拉底的“二人”對話，只是交流的對象更多，交流也不僅僅是“一問一答”式。這種課堂上隨之生成的、隱性的、不能直接測量與評價的東西，對于學生的發(fā)展來說是更重要的。

3 “交流助動”教學策略的構(gòu)成要素

全渠道的交往方式，形成了一套縝密的交流助動環(huán)節(jié)：在思辨中形成認知雛形，在交流中拓展認知視野，在反思中激活思維靈感，在內(nèi)化中形成認知共識。

在思辨中形成認知雛形，這就要求學習者在對物理事物與現(xiàn)象理解的基礎(chǔ)上對問題進行表征，形成自己對問題解決的初步認識。

在交流中拓展認知視野，就是要求每個學生都要積極參與探究的各種活動過程，發(fā)表個人對問題的看法、假想和理論依據(jù)、以提高自己的創(chuàng)造意識和創(chuàng)新能力。問題的交流其實也是對問題的發(fā)現(xiàn)、提出和解決的過程。它重視結(jié)果，更重視交流的過程。在學習者的交流過程中，我們會發(fā)現(xiàn)在對某一特定的學科問題進行交流的同時，還會形成新的學科問題。比如，我們在認知電流的磁效應(yīng)問題之后，又生成了探究電磁感應(yīng)的新的學科問題，拓開了新視野。

在反思中激活思維靈感，就是在集體交流中，學習者與原有的認知引發(fā)沖突，調(diào)動學生的認知內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)認知矛盾，刺激思維靈感，促進學生積極、高效地優(yōu)化物理認知結(jié)構(gòu)。

在內(nèi)化中形成認知共識，就是在激發(fā)認知矛盾后，學生或堅持或修正自己的原有認知，最終內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，與其他學習者達成共識。

因此，“在思辨中形成認知雛形，在交流中拓展認知視野，在反思中激活思維靈感，在內(nèi)化中形成認知共識”是“交流助動”教學策略的構(gòu)成要素。

比如，在關(guān)于單擺的學習中，為更好地讓大家把握單擺的內(nèi)涵，老師給出了“在一根較短的細繩上系著一個半徑較大的實體球”案例，要求大家去判別它是不是可以被認為是單擺。有的認為，因為小球太大，所以它不能被認為是單擺。而在交流過程中，也有同學認為，因為細繩太短，因此不能被視為是單擺。經(jīng)過一系列的交流互動之后，多數(shù)學生會對自己原先的觀點做出修正，最終達成內(nèi)化，形成共識。

4 “交流助動”教學策略的認知要素

4.1 基于有效思考的交流

“基于有效思考的交流”是指要給學生足夠的論辯問題的時間與空間，讓學生有討論問題前的心理體驗，在經(jīng)歷了充分的內(nèi)部語言活動之后，再將其轉(zhuǎn)化為外部語言輸出，進行交流互動。

比如，在《磁場對電流的作用 左手定則》的教學過程中，在大量的實驗之后，接著引發(fā)思考：怎樣做可以簡單又快速地判斷出安培力的方向呢？

此時，教師從幾個方面進行啟迪：

1）磁場、電流、安培力三者的方向在空間中兩兩垂直；

2）我們的掌心、四指、大拇指三者的方向在空間中也是兩兩垂直；

3）能不能用我們的手來描述安培力的方向？該用哪一只手呢？這時一定要給學生充分的時間去思考，然后進行交流。

4.2 基于有效交流的反思

建構(gòu)主義學習理論認為，學生活動是教學過程最主要的活動，在教學中注重“協(xié)作”的重要性，我們應(yīng)該把大量的時間留給學生，使他們有機會進行相互商榷、討論和辯論，共同提高。由于當今社會知識更新快，許多問題不是靠一個人的能力和智慧所能解決的，這就要求學習者能學會傾聽別人的意見，并能對別人的意見做出客觀評價，經(jīng)過集思廣益，反思評價，最后形成自己的論點。

“基于有效交流的反思”重點是交流要有效，不能流于形式，更要注重交流的內(nèi)容及交流的實效性。同學之間通過提供幫助，既滿足了自己影響別人的需要，同時又滿足了自己歸屬的需要。學習者在碰到障礙時，他們更愿意與同學交換意見，商量對策，進行探討。生生交流蘊含著豐富的能量，需要我們?nèi)シ糯筇幚怼?/p>

4.3 基于有效反思的內(nèi)化

“基于有效反思的內(nèi)化”是指促成內(nèi)化的直接原因是經(jīng)過了有效的反思，讓新舊知識在反思中發(fā)生思維的碰撞，形成認知沖突，最終激活思維靈感，達到知識內(nèi)化的目的。

在筆者的一份問卷調(diào)查中，多數(shù)學生表示在回答完問題后不會再去思考什么，學生對學習的反思甚少。為什么會造成這樣的結(jié)果呢？是不是因為教師一貫的強權(quán)、霸主的地位，剝奪了學生自由交流與反思的機會，使得學生日漸退化了這種能力，變得像個木頭人，最終成為我們教師眼中的“笨學生”，可憐的“書呆子”呢？

在合作學習或交流活動中，學生會比較有意識地去聽同學的發(fā)言，比較自己的思考結(jié)果與其他同學（特別是老師）的思考結(jié)果是否相一致，看看對自己在解決問題時有什么幫助。

4.4 基于有效內(nèi)化的共識

問題解決的最終目的是達成知識的內(nèi)化，并讓多數(shù)學習者在大腦中形成良好的認知結(jié)構(gòu)，形成共識，且能以此生成自主學習的能力?！盎谟行?nèi)化的共識”就是問題解決的最終過程。

總之，基于認知交流的自主反思以及基于反思的內(nèi)化是完成有效認知的助動力。

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（欄目編輯 劉 榮）