成秀霞

[摘 要] 事實無可辯駁地說明，“合作”型課堂教學，以承認孩子的主體性為前提，以孩子的已有經驗、生活積累為出發(fā)點，質疑問難、自主發(fā)現、共同進步，既使孩子舒展了靈性，激發(fā)了求知欲，又發(fā)揚了團隊精神，使孩子獲得了愉悅的體驗.

[關鍵詞] 合作；需求；討論

新課程理念下所倡導的三大學習方式之一的合作學習，正成為學習數學的重要方式，已被廣大教師接受并認可. 許多教師在這方面進行了大膽嘗試和創(chuàng)新，收到了良好的教學效果，也有部分教師存在著浮躁、盲從、形式化的傾向，而忽略了教學的實效性.

合作是否有益于知識的建構

合作學習是從學生主體的認識特點出發(fā)，巧妙地運用學生之間的互動，把大量的時間留給學生，使他們學會共同進步、共同做事、學會生存，學生的主體性得到體現.

如教學“統(tǒng)計”一課時，教師創(chuàng)設了生動、活潑、開放而又貼近生活的數學情景，運用多媒體播放了小鳥們參加孔雀的生日宴會錄像，伴隨著輕松的音樂，老師提出問題：你們知道這些形態(tài)各異、色彩鮮艷的小鳥們各有多少只嗎？由于小鳥是一只只分散參加的，學生你看看我，我看看你，所有的答案不盡相同. 老師適時巧妙地安排了小組活動，鼓勵孩子們用他們較為喜歡的方法，記錄小鳥們各有多少只，并要求不同層次的學生自由結合，組成四人一小組，各選一名代表作主題發(fā)言且與其他小組交流. 有的已準備分工，一人數一種小鳥；有的用不同的符號記錄各種小鳥；還有一人報小鳥的名稱，其余同學作統(tǒng)計；有的用平面圖形記錄各種小鳥. 接著，我鼓勵兒童用生動有趣的方式展示或交流自己小組的活動情況. 事實無可辯駁地說明，這種“合作”型課堂教學以承認孩子的主體性為前提，以孩子的既有經驗、生活積累為出發(fā)點，質疑問難、自主發(fā)現、共同進步，既使孩子舒展了靈性，激發(fā)了求知欲，又發(fā)揚了團隊精神，使孩子獲得了愉悅的體驗.

熱鬧是否有益于異質的生成

在教學實踐活動中，由于教師認識上的偏差以及引導不當，在新課程的數學課程上，經常見到這樣的現象：教師提出問題后，馬上要求學生合作學習，課堂上頓時活躍起來，熱火朝天，忙得不亦樂乎，而教師則站在一旁若無其事，這就是所謂的合作. 開始時，幾乎所有的學生均舉手表示想匯報合作成果，接著舉手的學生逐漸減少，最后，成為幾位優(yōu)等生的表演. 而大部分中等生、后進生卻成了交流的聽眾、討論的旁觀者、合作的陪襯者. 這種缺少必要教師指導及師生間真情互動、生生互動的小組合作，實際上是小組對弱勢個體進行的排斥，而不是幫助、輔導. 這種放任自流的熱鬧合作場面實質忽略了對數學本質的追索. 在現實的課堂中，如何使小組交流不流于形式，正確發(fā)揮其功效呢？

合作學習的注意點

1. 合作——應有需求

【片段】

師：說說你最想了解我們班同學的哪些情況？想一想，可以怎樣收集這幾方面的數據？

生1：可以讓每個人到全班去了解，然后統(tǒng)計.

生2：這樣花的時間太長了，一節(jié)課根本無法完成.

生3：我建議分組收集數據，每組統(tǒng)計一項，再在全班匯總.（學生們一致表示贊同）

師：這個建議很好，但是，每個小組又應該怎樣收集全班同學的數據呢？

（學生紛紛舉手，要求發(fā)表意見. 學生根據自己要了解的情況，自由組合，進行合作學習）

在上述教學中，教師充分尊重學生的主體地位，關注學生的心理需求. 首先，了解本班學生的哪些情況是學生自己提出來的，同時，對于如何收集數據，教師沒有直接提出建議，而是讓學生充分發(fā)表意見，可見，學生對于這一學習任務有自己的思考和想法，但都認識到在有限的時間內個人難以完成這項學習任務，需要與同伴進行合作，產生了合作學習的心理需求.

2. 討論——落到實處

在部分課堂中，學生的小組交流還存在以下值得關注的問題.

（1）照本宣科，流于形式

一位教師在教學“梯形的面積”時，先引導學生復習三角形面積公式的推導過程，并引入新課. 接著，讓學生拿出課前準備好的兩個完全一樣的梯形，想辦法拼成以前學過的平面圖形. 幾分鐘后，組織學生交流、匯報自己的發(fā)現. 學生紛紛說：“我發(fā)現兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，平行四邊形的底等于梯形的上、下底之和，高等于梯形的高，所以梯形的面積=（上底+下底）×高÷2. ”教師十分高興地表揚了學生.

這種交流完全是教師牽制下的“奉命行事”，復習的知識與新知有什么內在的聯系，為什么要將兩個完全一樣的梯形拼在一起，怎樣想到這樣拼等問題，學生都很茫然. 學生沒有機會，同時也不愿意作深入思考，因此自然缺少獨到的見解和想法，只能人云亦云. 教師要善于設計一些能夠“牽一發(fā)而動全身”的大問題，給學生的思考提供方向，也應善于設計一些能夠促進學生的思維向縱深發(fā)展的小問題. 下面，我們來看另一位教師將學生的交流逐步引向深入的教學片段.

首先，教師讓學生說說對梯形已經有了哪些認識，之后讓學生利用手中的梯形（一個或兩個完全一樣的梯形），通過折一折、剪一剪、拼一拼，看還能發(fā)現什么？學生獨立操作后，進行交流.

生1：我發(fā)現任何梯形都能分成兩個三角形.

生2：我發(fā)現任何梯形都可以分成一個三角形和一個平行四邊形.

生3：我發(fā)現只要將兩個完全一樣的梯形拼在一起，就能拼成一個平行四邊形.

生4：我還發(fā)現將梯形上下對折，沿著折痕剪開也能拼成一個平行四邊形.

……

教師及時表揚學生，然后啟發(fā)學生還想研究梯形的哪些問題. 當學生說出想研究梯形的面積時，教師又讓學生交流推導梯形面積公式的初步設想，最后讓學生分組探索. 學生在交流時提出了豐富多彩的、富有創(chuàng)意的思路和想法. “能將新問題轉化成已學過的問題來解決，這本身就是一種創(chuàng)造. 在這些方法中，你最欣賞哪一種？”教師再次組織學生進行討論和交流. 這種交流不再是學生為了完成教師的任務而被迫應答，而是展示自我的一種內在需要. 學生在交流中思考著、體驗著.endprint

（2）費時低效，偏離方向

教學“分數的初步認識”時，出示如下判斷題：把一張紙分成兩份，每份是這張紙的. 有的學生認為上述說法錯誤，接著，教師把學生分成兩組展開討論. 認為錯的一方拿出一張紙隨便撕成兩份，質問對方：“這是分成兩份嗎？每份是這張紙的嗎？那你們?yōu)槭裁凑J為是對的呢？”這時認為對的一方也拿出一張紙對折后平均分成兩份，反問道：“這是兩份嗎？每一份是這張紙的嗎？那你們?yōu)槭裁凑J為錯呢？”認為錯的一方馬上辯駁：“題目中沒有說平均分??！”認為對的一方也不服：“可是題目中也沒有說不是平均分?。　薄p方互不相讓，爭論持續(xù)了很長時間.

造成這種現象的主要原因，一是教師片面地認為在學生交流時，如果加以引導就是不尊重學生，會扼殺學生的個性. 即使學生的交流偏離了軌道，也應加以保護甚至表揚，以保護學生的積極性和自尊心. 二是學生不會交流，缺乏傾聽和反省的意識.

3. 指導——引領提升

學生在進行小組合作學習時，教師一般都會在各小組之間巡視，以適時對合作有困難的小組進行指導. 如教學“長方體的認識”時，各小組研究長方體的面、棱、頂點各有什么特征，我在組間巡視指導. 我發(fā)現，有一組同學把棱的條數數重了，就指導他們按順序數. 剛指導完這組，我又發(fā)現另一組把棱的條數數漏了，于是又進行了指導. 接下來我不斷發(fā)現有的小組數重或數漏，只能逐一指導，此時雖然指導時間已長達10分鐘，但其他沒有得到指導的小組中問題依然沒有辦法及時解決. 當小組合作學習出現傾向性的問題時，如何處理？

對策：合作前對全體學生進行預見性指導

教師要預設學生在合作學習過程中可能出現的困難，對全體學生進行預見性指導. 如上例中，如果合作前我就預見到學生數棱時會數重復或遺漏，并在合作前對全體學生進行指導，應該不會出現有那么多組學生數重或數漏的現象. 特級教師劉德武在教學“你的頭發(fā)有多少根”一課中，就預見到學生研究頭發(fā)根數的方法可能會有問題，于是合作前就問全班學生：你們打算怎樣來研究“你的頭發(fā)有多少根”呢？學生們有的說把頭發(fā)全部剪下來數一數；有的說用放大鏡數；有的說用稱重的方法；有的說求出頭發(fā)的面積……接下來，教師引導學生得出研究方案，即先量出頭皮的面積是多少平方厘米，再數出1平方厘米的頭皮長了多少根頭發(fā)，最后算出頭發(fā)的總根數. 這一預見性指導，先要求各小組自行拿出方案再操作，對于什么時候能得出結果則是個未知數.

我們在運用合作學習這種教學方式時，既要看到它會給教學帶來的積極有效的改變，也要了解到合作學習過程中的一些矛盾，并采取相應的教學對策. 只有這樣，合作學習才能為課堂注入新的活力，才能促進師生之間、學生之間的信息多向交流，從而讓不同層次的學生都能在合作學習中有所收獲，體驗“1+1﹥2”的活動效果.endprint