張興梅 張興華

摘 要：傳統(tǒng)詞匯教學(xué)存在諸多問題，移動(dòng)學(xué)習(xí)方式給詞匯教學(xué)帶來了新的啟示。借助移動(dòng)設(shè)備，學(xué)習(xí)者能夠在課堂外隨時(shí)隨地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。文章以頻率效應(yīng)理論、合作學(xué)習(xí)理論和輸入輸出理論為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了基于手機(jī)的大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式。該模式借助短信、飛信、QQ等移動(dòng)平臺(tái)進(jìn)行詞匯移動(dòng)教與學(xué)，構(gòu)建了多維立體詞匯學(xué)習(xí)模式，有助于實(shí)現(xiàn)課堂詞匯教學(xué)的延續(xù)性，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的有效結(jié)合，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的詞匯輸出能力。

關(guān)鍵詞：移動(dòng)學(xué)習(xí)；英語詞匯；學(xué)習(xí)模式

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2015）18-0023-04

詞匯是建構(gòu)句子和篇章的基礎(chǔ)，詞匯教學(xué)在英語教學(xué)中一直占有重要的地位，教育界對于詞匯教學(xué)的研究興趣已經(jīng)有一個(gè)多世紀(jì)的歷史。[1]2007年，教育部修訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》規(guī)定，大學(xué)英語“更高要求”詞匯量為7675個(gè)，而實(shí)際教學(xué)中由于課時(shí)縮減等條件的限制，尤其是大學(xué)英語教學(xué)班級大、人數(shù)多，教師很難在課堂上對詞匯進(jìn)行有效解析練習(xí)。由于每個(gè)學(xué)習(xí)者都有各自的學(xué)習(xí)風(fēng)格、記憶曲線和詞匯水平等，課堂詞匯教學(xué)也無法顧及學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，對學(xué)生的課下詞匯學(xué)習(xí)缺乏有效監(jiān)管。

同時(shí)，學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中也存在各種問題：孤立、機(jī)械地記憶單詞；缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)詞匯的計(jì)劃，有計(jì)劃難以執(zhí)行；側(cè)重讀等接受性詞匯學(xué)習(xí)，忽視說寫等產(chǎn)出性詞匯練習(xí)。這些因素導(dǎo)致學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)效果欠佳，詞匯量不足成為導(dǎo)致其聽、說、讀、寫、譯能力差的主要原因。[2]因此，有必要探索新的大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式。

一、移動(dòng)學(xué)習(xí)概述

1.移動(dòng)學(xué)習(xí)及其可行性

2000年，移動(dòng)學(xué)習(xí)這一概念首次引入我國，它是利用無線移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及無線移動(dòng)通信設(shè)備（手機(jī)）、個(gè)人數(shù)字助理（PDA、Pocket PC）等獲取教育信息、資源和服務(wù)的一種新型學(xué)習(xí)形式。[3]不同于傳統(tǒng)的基于PC終端的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，移動(dòng)學(xué)習(xí)是指在移動(dòng)計(jì)算設(shè)備的幫助下能夠在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)發(fā)生的學(xué)習(xí)，所使用的設(shè)備能夠有效地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并提供教師與學(xué)習(xí)者之間的雙向交流。[4]

伴隨著通訊技術(shù)的發(fā)展，作為最普及的移動(dòng)設(shè)備——手機(jī)，尤其是智能手機(jī)的性能和存儲(chǔ)能力日益強(qiáng)大，不僅可以傳送文本信息，圖像、音頻及視頻等信息交互也已經(jīng)完全實(shí)現(xiàn)。手機(jī)攜帶方便，操作靈活，上網(wǎng)便利，而且價(jià)位相當(dāng)，資費(fèi)也相對便宜，在大學(xué)生中普及度很高，廣泛應(yīng)用于交流、娛樂、瀏覽網(wǎng)頁獲取信息、在線學(xué)習(xí)等等，手機(jī)已經(jīng)成為大學(xué)生生活學(xué)習(xí)中不可或缺的設(shè)備。根據(jù)調(diào)查，大學(xué)生群體中已不知不覺開展了手機(jī)移動(dòng)學(xué)習(xí)，但使用效率不高。[5]

基于手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)優(yōu)勢在于靈活性、個(gè)性化、交互性，它保證了學(xué)習(xí)者可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)根據(jù)需要自主安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，隨時(shí)和教師及其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行即時(shí)或延時(shí)交流。但由于移動(dòng)終端屏幕尺寸、設(shè)備處理能力有限，移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間零散，因此要求手機(jī)移動(dòng)學(xué)習(xí)相對松散，適合學(xué)生利用零碎時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。詞匯學(xué)習(xí)與移動(dòng)學(xué)習(xí)之間有契合點(diǎn)，因此基于手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)方式適用于大學(xué)英語詞匯的學(xué)習(xí)。

2.英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)研究

根據(jù)Nick Peachey2010年做的一項(xiàng)關(guān)于移動(dòng)學(xué)習(xí)在英語教師中意識(shí)和接受程度的調(diào)查，來自世界各地500名英語教師中近80%的人都認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)將在未來的語言學(xué)習(xí)中扮演重要角色。[6] 把移動(dòng)學(xué)習(xí)和詞匯學(xué)習(xí)相結(jié)合進(jìn)行研究，國內(nèi)外的學(xué)者取得了一定成果，例如：Stockwell（2010）以Moodle為平臺(tái)，要求學(xué)生對聽力課中涉及的單詞進(jìn)行詞匯練習(xí)，學(xué)生可以使用手機(jī)或電腦上網(wǎng)獲取材料，并提交練習(xí)答案，側(cè)重研究不同移動(dòng)平臺(tái)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。[7] Thornton & Houser（2005）對比研究了利用郵件和手機(jī)進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的效果，結(jié)果證明用手機(jī)比使用郵件和紙質(zhì)材料更有效。[8]

國內(nèi)對大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究主要集中在最近5年。有的研究關(guān)注詞匯學(xué)習(xí)移動(dòng)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，如王鈺[9]、王偉等[10]。有的側(cè)重模式的探索，如楊麗芳（2012）提出了基于短消息、數(shù)字便攜設(shè)備等的詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式。[11]畢鵬暉（2014）探索了用微移動(dòng)學(xué)習(xí)方式建構(gòu)大學(xué)英語詞匯教學(xué)合作互動(dòng)新模式，并進(jìn)行了四周的實(shí)驗(yàn)證明該模式能顯著提高詞匯學(xué)習(xí)效率。[12]

分析總結(jié)前期的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)研究中的詞匯學(xué)習(xí)內(nèi)容與正常的教學(xué)脫節(jié)，課內(nèi)外詞匯學(xué)習(xí)缺少延續(xù)性；學(xué)習(xí)者往往被動(dòng)接收教師提供的詞匯信息，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性沒有得到充分發(fā)揮，詞匯輸出能力的培養(yǎng)沒有得到足夠重視；再者大多數(shù)實(shí)驗(yàn)詞匯內(nèi)容有限，推送形式單一，實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，是否適合在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行長期操作仍然是個(gè)問題。

鑒于此，結(jié)合手機(jī)移動(dòng)學(xué)習(xí)和詞匯學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，本研究構(gòu)建了基于手機(jī)的大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式，旨在推進(jìn)詞匯教學(xué)課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的結(jié)合以及輸入與輸出學(xué)習(xí)的結(jié)合，從而幫助學(xué)習(xí)者真正掌握詞匯。

二、大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式理論基礎(chǔ)

移動(dòng)學(xué)習(xí)不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化、地點(diǎn)隨意化。除了移動(dòng)學(xué)習(xí)理論之外，本模式的理論基礎(chǔ)還包括頻率效應(yīng)理論、合作學(xué)習(xí)理論及輸入輸出理論。

1.頻率效應(yīng)理論（Theory of Frequency Effect）

繼承了Hatch和Wagner-Cough的頻率假設(shè)，Ellis（2002）提出了基于頻率的二語習(xí)得理論。他強(qiáng)調(diào)頻率作用，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)效果和輸入頻率密切相關(guān)，語言輸入頻率在語韻、拼寫、詞匯、閱讀、句子生成、句法規(guī)則、語言理解等方面對語言學(xué)習(xí)者都有著積極影響。[13]戴勁（2007）研究比較了四種輸入模式（讀、聽、視聽、字幕視聽）及三次重復(fù)性語言輸入對語篇理解的不同影響。研究結(jié)果表明，隨著輸入次數(shù)的增多，理解率也不斷提高。[14]因此依據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線理論對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行間隔性重復(fù)推送，采用多種方式進(jìn)行詞匯輸入，保證詞匯的輸入頻率有助于詞匯學(xué)習(xí)。

2.合作學(xué)習(xí)理論（Theory of Cooperative Learning）

美國明尼明達(dá)大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心的Johnson等認(rèn)為合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）就是在教學(xué)上運(yùn)用小組共同工作來促進(jìn)自己和他人學(xué)習(xí)效果的最大化，實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[15]相關(guān)研究表明，學(xué)生通過創(chuàng)設(shè)各種活動(dòng)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，為了完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中明確責(zé)任分工進(jìn)行互助性學(xué)習(xí)，互相評價(jià)。合作互動(dòng)學(xué)習(xí)方式改變了學(xué)生以往的學(xué)習(xí)方式，有助于解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑難題，而且同輩群體所提供的激勵(lì)機(jī)制和榜樣作用會(huì)有利于引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)積極的歸因習(xí)慣和自我調(diào)節(jié)能力。[16]

3.輸入—輸出理論 （Theories of Input and Output）

美國的語言學(xué)家Krashen在1985年提出了語言輸入假說（Input Hypothesis）。他指出理想的輸入通常有四個(gè)特點(diǎn)：可理解性（comprehensive），理解輸入的語言是語言習(xí)得的必要條件；輸入的材料應(yīng)該盡量有趣和有關(guān)聯(lián)（interesting and relevant）；非語法程序的安排（ not grammatically sequence）；語言習(xí)得要有足夠的可理解的輸入（i+l）。該理論認(rèn)為輸入至關(guān)重要，語言材料在難度上應(yīng)稍高于語言習(xí)得者現(xiàn)有的語言知識(shí)。語言輸入難度要適中，輸入量要大而頻繁。[17]

Swain之后提出了著名的“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis），認(rèn)為輸出也是二語學(xué)習(xí)的一個(gè)必要因素。輸入的過程中學(xué)習(xí)者不注意語言形式也能達(dá)到理解，但輸出時(shí)則必須經(jīng)過思考、控制和語言知識(shí)的內(nèi)化，輸出可以加深深層處理促進(jìn)語言習(xí)得。[18]

三、基于手機(jī)的大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式探索

飛信“拇指群”是基于短信的群聊平臺(tái)，一人發(fā)送多人收到，為小組成員之間即時(shí)交流學(xué)習(xí)心得及成果提供了條件。QQ群可以實(shí)現(xiàn)群組成員文本、圖片及音視頻等方式的交流。

因此，本模式主要借助短消息、飛信、QQ、微信等移動(dòng)平臺(tái)，課堂內(nèi)外結(jié)合，采用自主學(xué)習(xí)和小組合作式的學(xué)習(xí)方式，注重詞匯的輸入和輸出，建立立體化詞匯學(xué)習(xí)模式（如圖1所示）。

模式主要包括以下幾個(gè)部分：

1.基于手機(jī)短消息的詞匯學(xué)習(xí)階段

教師將課本詞匯的音形義（英語及漢語解釋）在課文學(xué)習(xí)之前推送學(xué)生，激起學(xué)生的先前知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中往往注重單個(gè)詞以及少量詞組的學(xué)習(xí)，在詞匯運(yùn)用時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)中式英語甚至錯(cuò)誤搭配，其原因之一就是沒重視從地道的目的語中學(xué)習(xí)詞的組合。詞與詞的組合就是詞塊，它反映詞匯知識(shí)深度的典型類聯(lián)接及其搭配，[19] 因此針對重點(diǎn)詞匯，結(jié)合相關(guān)詞塊及例句推送給學(xué)生，使其對詞匯在不同語境下的意義及用法有更多的理解。

M. Lu（2008）研究發(fā)現(xiàn)在移動(dòng)學(xué)習(xí)中學(xué)生收到的信息長短與學(xué)習(xí)效果關(guān)聯(lián)性不大，但學(xué)生閱讀手機(jī)內(nèi)容的頻率與學(xué)習(xí)效果則成正比。[20]因此按照艾賓浩斯遺忘曲線理論，借助飛信短消息群發(fā)功能在相應(yīng)時(shí)間點(diǎn)上向?qū)W生手機(jī)推送詞匯，同時(shí)起到提醒學(xué)生及時(shí)學(xué)習(xí)的作用。學(xué)生利用飛信拇指群進(jìn)行學(xué)習(xí)交流及輸出練習(xí)。由于小組成員會(huì)收到每個(gè)人發(fā)送的信息，所涉及的詞匯會(huì)得到大量重復(fù)性輸入，從而強(qiáng)化記憶效果。

2.基于網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的詞匯強(qiáng)化階段

早在1991年Lund把不同水平的學(xué)生分為視覺組與聽覺組兩種模態(tài)組，結(jié)果發(fā)現(xiàn)隨著輸入頻率的增加，視覺組和聽覺組的成績都得到了提高。[21]此階段教師將課文、其他相關(guān)的文本、圖片及音頻、視頻推送給學(xué)生，采用多種方式達(dá)到足夠的語言輸入，讓學(xué)生多感官體驗(yàn)具體語境中詞匯的意義，學(xué)生還可以借助網(wǎng)絡(luò)資源、電子詞典等多種方式，并結(jié)合課文上下文進(jìn)行多模態(tài)立體詞匯學(xué)習(xí)，加深詞匯知識(shí)深度。

同時(shí)，QQ（微信）討論組支持多種方式進(jìn)行交流，學(xué)生能夠進(jìn)行離線或在線一對多、多對多互動(dòng)交流。在每個(gè)單元學(xué)習(xí)期間學(xué)生把自己詞匯學(xué)習(xí)的文本或自制音頻、視頻上傳到QQ群上分享、交流。小組內(nèi)部對這些例句進(jìn)行讀、聽、說等輸入輸出活動(dòng)，互相評判，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，開展合作學(xué)習(xí)，使所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語言知識(shí)，增強(qiáng)產(chǎn)出能力。這種“互動(dòng)式輸入比單純的輸入有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得更多的詞匯”。[22]

3.評價(jià)反饋階段

為有效監(jiān)督檢驗(yàn)學(xué)生的詞匯習(xí)得效果，教師設(shè)計(jì)了一些練習(xí)活動(dòng)，在課上或課下對學(xué)生進(jìn)行檢驗(yàn)測試。比如，詞匯單選、翻譯、聽寫、詞匯游戲等。學(xué)生本身也能夠在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行詞匯練習(xí)設(shè)計(jì)，從聽說讀寫譯各方面對詞匯進(jìn)行立體學(xué)習(xí)。

學(xué)生對每個(gè)單元自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反思性評價(jià)，就其他人學(xué)習(xí)交流情況進(jìn)行互評，并選出表現(xiàn)最好的進(jìn)行表揚(yáng)。同伴互評能夠使學(xué)習(xí)者更積極地參與評價(jià)，因而學(xué)習(xí)自控力和自主性更強(qiáng)。[23]每學(xué)期還可對各小組的學(xué)習(xí)空間進(jìn)行評比，加強(qiáng)學(xué)生之間的競爭及合作意識(shí)。

教師參與每個(gè)小組的活動(dòng)，隨時(shí)與學(xué)生進(jìn)行面對面或網(wǎng)上討論交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題給予指導(dǎo)幫助，并對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行反饋評價(jià)，同時(shí)該模式引入競爭性的教學(xué)策略，教師評價(jià)、同伴互評和自我評價(jià)三者的結(jié)合也促使學(xué)生審視修正其自主學(xué)習(xí)的策略等，進(jìn)而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的形成和提高。

在整個(gè)過程中教師首先是組織者、指導(dǎo)者，利用短消息、飛信、QQ等移動(dòng)平臺(tái)，既整理提供詞匯學(xué)習(xí)資源，又擔(dān)負(fù)文本或音頻、視頻材料的推送工作。學(xué)生借助手機(jī)在線學(xué)習(xí)交流，或下載材料后進(jìn)行離線自主學(xué)習(xí)。當(dāng)此模式運(yùn)行成熟，教師可以逐步指導(dǎo)學(xué)生使其操作完成所有流程：從搜集相關(guān)資料、交流學(xué)習(xí)心得到自行設(shè)置檢測題目等等，從而促進(jìn)學(xué)生從半自主性學(xué)習(xí)向完全自主性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)論

不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，移動(dòng)學(xué)習(xí)突破了時(shí)空對學(xué)習(xí)的限制，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)的同步化和異步化。基于手機(jī)的大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式，是在保證整個(gè)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序總體穩(wěn)定的前提下，又體現(xiàn)了一定的靈活性，[24]是課堂教學(xué)的一種有益補(bǔ)充。由于詞匯學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)是同步進(jìn)行，課堂內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)有助于強(qiáng)化教學(xué)效果。小組協(xié)作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。視聽說多感官、多模態(tài)立體呈現(xiàn)及輸出詞匯，語言輸入與輸出有效結(jié)合，不僅增加了詞匯學(xué)習(xí)的趣味性，激發(fā)了學(xué)生的興趣，有助于實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)維持性和接受性學(xué)習(xí)向創(chuàng)新性和建構(gòu)性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)生真正掌握詞匯的深度知識(shí)。這種輸入—吸收—輸出的模式逐步使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，是詞匯教與學(xué)的一種新模式。

基于手機(jī)的大學(xué)英語詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)模式充分發(fā)揮手機(jī)學(xué)習(xí)內(nèi)容微型化、學(xué)習(xí)終端靈活性和智能化的優(yōu)勢，但由于手機(jī)屏幕尺寸有限、設(shè)備處理能力有限及學(xué)習(xí)環(huán)境復(fù)雜多變等主客觀原因，決定了基于手機(jī)的詞匯學(xué)習(xí)是外語教學(xué)的補(bǔ)充部分。郭紅霞等（2011）對大學(xué)生英語移動(dòng)學(xué)習(xí)及其興趣持久度進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)由于種種原因，大學(xué)生對英語移動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣持久度不高。[25] 隨著通訊技術(shù)等的發(fā)展有些問題會(huì)得到解決，但如何激發(fā)保持學(xué)生對移動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，如何加強(qiáng)合作式詞匯學(xué)習(xí)等課題還需要繼續(xù)探索。

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（編輯：李曉萍）