王晴

【摘 要】 MOOCs（大規(guī)模開放在線課程）是一種新興的教學(xué)模式，對教育改革產(chǎn)生了重大影響。我國學(xué)者對MOOCs的理論研究起步于2012年，而實踐探索則稍晚一些。本文以中國知網(wǎng)收錄的177篇CSSCI來源期刊論文為樣本，采用信息計量學(xué)及其可視化展示方法，對國內(nèi)MOOCs研究的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類主題進行知識圖譜分析，較為全面地展示了研究機構(gòu)及其所屬作者群體的分布情況、作者及其所發(fā)論文主題的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)、核心關(guān)鍵詞聚類形成的熱點領(lǐng)域，以期為MOOCs理論研究的深入和實踐探索的推進提供參考。

【關(guān)鍵詞】 慕課；大規(guī)模開放在線課程；知識圖譜；CiteSpace；可視化

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）05—0018—06

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程）是近年來興起的熱門話題，被喻為教育發(fā)展歷程上的一場“海嘯”或“風暴”，與之相關(guān)的討論、爭辯和實踐在2012年發(fā)生了井噴式涌現(xiàn)，媒體將這一年稱為“MOOC元年”。MOOCs的誕生不是偶然事件，有其深厚的社會背景：在開放教育資源運動推進中發(fā)端，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理念下興起，并在行為主義學(xué)習(xí)理念下繁榮。MOOCs是一種基于網(wǎng)絡(luò)的遠程教育模式，其技術(shù)創(chuàng)新之處在于實時交互，規(guī)模化、網(wǎng)絡(luò)化、開放性和創(chuàng)新性是四個主要特征。有學(xué)者[1]認為MOOCs將引發(fā)全球高等教育的一場重大變革，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)、教學(xué)、人才培養(yǎng)及評價、大學(xué)機構(gòu)等方面。但要迎接這場革命，仍然面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)和許多未知的因素，需要各方面共同努力才能開辟一條本土化發(fā)展的路徑。[2]這就需要我們及時梳理和總結(jié)國內(nèi)MOOCs研究的現(xiàn)狀，聚焦研究的結(jié)構(gòu)和熱點，以回應(yīng)在線教育實踐對理論研究的新要求。本文以中國知網(wǎng)收錄的177篇CSSCI來源期刊論文為樣本，采用信息計量學(xué)及其可視化分析方法，對國內(nèi)MOOCs研究的機構(gòu)及所屬作者群體分布、熱點主題聚類等進行圖譜分析，以期為MOOCs理論研究的深入和實踐探索的推進提供參考。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

中國知網(wǎng)是目前國內(nèi)收錄學(xué)術(shù)論文覆蓋面最廣的動態(tài)數(shù)據(jù)庫，提供了豐富的文獻檢索與分析功能。其下屬的中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（CAJD）收錄了約96%的核心期刊，內(nèi)容涵蓋了大部分學(xué)科門類，較為全面地反映了科學(xué)文獻的分布結(jié)構(gòu)、特征及相關(guān)屬性，有助于科研人員及時把握學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的研究現(xiàn)狀、熱點及前沿。中國知網(wǎng)還提供了便捷、靈活的個性化檢索條件，依據(jù)用戶不同的需求進行自動匹配，并提供多種格式的數(shù)據(jù)下載方案，是查找中文電子文獻的首選。因此，本文選用中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫期刊數(shù)據(jù)庫進行主題檢索，檢索條件設(shè)定為：主題=“MOOCs”or“MOOC”or“慕課”or“大規(guī)模開放在線課程”，來源類別僅選擇CSSCI（含擴展版），其他檢索條件保持默認值，共找到227條初始結(jié)果，對其摘要進行甄別和篩選，剔除“資訊”、“隨筆”、“簡介”、“啟事”等非學(xué)術(shù)性題錄以及其他不相關(guān)內(nèi)容，共選取177條符合要求的文獻題錄以固定格式保存，檢索日期為2014年9月29日。

CiteSpace是一款用于分析和可視化展示科學(xué)文獻的趨勢及動態(tài)的Java應(yīng)用程序，是一個多元、分時、動態(tài)和可視化分析工具，能夠以多樣化的視圖顯示知識領(lǐng)域共被引網(wǎng)絡(luò)演化形態(tài)。它的主要功能在于揭示學(xué)科領(lǐng)域演變中的研究前沿，辨別其知識基礎(chǔ)，并側(cè)重于識別某個學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展過程中的關(guān)鍵節(jié)點。[3]CiteSpace對不同的數(shù)據(jù)源有著良好的適應(yīng)性，可以對至少9種中外常見數(shù)據(jù)庫的文獻記錄進行直接識別或支持格式轉(zhuǎn)換，這為研究人員客觀地分析和評價科研成果提供了便利。CiteSpace提供作者合著網(wǎng)絡(luò)（COA）、共被引作者（ACA）、共被引文獻（DCA）和共被引期刊（JCA）四類共被引分析技術(shù)，提供對文獻的作者及其所屬機構(gòu)（國家）、項目、關(guān)鍵詞和學(xué)科領(lǐng)域等不同節(jié)點類型的共現(xiàn)分析；提供突現(xiàn)詞（Burst Terms）探測技術(shù)以追蹤前沿問題；提供聚類、時間表和時區(qū)三類顯示方案。使用者可以調(diào)試不同的參數(shù)設(shè)置以達到圖譜最優(yōu)化展示效果。該軟件還將知識圖譜中所隱含的項目信息以圖或表的形式顯示出來以供細節(jié)分析時調(diào)用。

三、國內(nèi)MOOCs研究的

混合網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析

1. 高產(chǎn)機構(gòu)及其所屬作者群體分析

MOOCs是最近興起的研究領(lǐng)域，為最大限度地避免漏掉作者和機構(gòu)信息，需要適當擴大時間跨度以保證數(shù)據(jù)完整性，在CiteSpace的參數(shù)設(shè)置中時間跨度選擇“2009-2014”， 每個時間切片的跨度為1年，節(jié)點類型選擇“Author”（作者）和“Institution”（機構(gòu)）以便獲取作者與機構(gòu)共現(xiàn)混合網(wǎng)絡(luò)視圖，TopN=50僅保留每個時間切片內(nèi)發(fā)文頻次排前50的核心機構(gòu)及所屬作者群，閾值設(shè)為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”（最小生成樹）算法以簡化混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。運行軟件后獲得包含49個節(jié)點和29條連線的作者與機構(gòu)混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖1所示）。

圖1中節(jié)點上的標簽代表作者或機構(gòu)，圓圈的顏色反映發(fā)文時間，顏色越淺發(fā)文時間越近，節(jié)點的直徑與作者或機構(gòu)的發(fā)文量成正相關(guān)，節(jié)點間連線的粗細反映兩者間合作關(guān)系的強弱。借助CiteSpace提供的視圖數(shù)據(jù)，可以歸納出國內(nèi)MOOCs研究機構(gòu)及其所屬作者群體的特征：① 從機構(gòu)發(fā)文數(shù)量上看，清華大學(xué)以12篇居首，北京大學(xué)10篇位居第二，北京師范大學(xué)9篇排名第三；發(fā)文數(shù)量大于或等于2篇的機構(gòu)中，清華大學(xué)教育研究院是發(fā)文數(shù)量最多（合計10篇）的二級單位，北京大學(xué)教育學(xué)院和現(xiàn)代教育技術(shù)中心各發(fā)表5篇。② 從作者發(fā)文數(shù)量上看，來自北京大學(xué)的汪瓊以6篇論文奪魁，且是前述北京大學(xué)兩個二級單位的共享作者，來自北京大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心的馮雪松發(fā)表了4篇論文，與祝智庭、桑新民和肖俊洪并列第二；另外，發(fā)表了3篇文章的作者有陳麗、程建鋼、顧小清、韓錫斌、李曉明、馬紅亮、馬武林、馬小強、王志軍、楊滿福、余勝泉和袁莉等12人；發(fā)表2篇論文的共12人，包括來自加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的特里·安德森。③ 從發(fā)文單位的屬性上看，清華大學(xué)、北京大學(xué)和北京師范大學(xué)是國內(nèi)MOOCs研究的三大機構(gòu)，在發(fā)文量大于或等于2篇的所有機構(gòu)中，師范類大學(xué)或具有教育學(xué)科優(yōu)勢地位的高校占90%；二級單位中，教育類教研院系（所、中心）占65%。其中，教學(xué)與科研兩類單位發(fā)文量相當。可見，MOOCs研究的“重鎮(zhèn)”在教育界且受到教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者的青睞。

2. 高產(chǎn)作者及其發(fā)文主題特征分析

為了探究國內(nèi)MOOCs發(fā)文作者的主題特征，借助CiteSpace 的混合節(jié)點共現(xiàn)分析技術(shù)，將作者及其所發(fā)文章的關(guān)鍵詞共現(xiàn)在一個網(wǎng)絡(luò)視圖中。數(shù)據(jù)導(dǎo)入流程如前所述，參數(shù)設(shè)置為：時間跨度選擇“2012-2014”，每個時間切片內(nèi)的年數(shù)設(shè)為1，節(jié)點類型選擇“Author”（作者）和“Keyword”（關(guān)鍵詞），TopN=50過濾掉每個時間切片內(nèi)頻次排在50名之后的作者及關(guān)鍵詞，閾值設(shè)為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇最小生成樹算法，獲得包含100個節(jié)點和106條連線的作者與關(guān)鍵詞混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。同時，為了獲得一個較為簡約清爽的網(wǎng)絡(luò)視圖，去掉了“MOOCs”“MOOC”“慕課”和“大規(guī)模開放在線課程”等主題性高頻關(guān)鍵詞（如圖2所示）。

從軟件繪制出的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)視圖可以探知，國內(nèi)MOOCs研究的高產(chǎn)作者及其發(fā)文關(guān)鍵詞結(jié)構(gòu)特征分布如下：① 從節(jié)點的中心性（Centrality）分析，剔除主題性高頻詞后，“高等教育”（0.45）是中心性最高的關(guān)鍵詞（括號內(nèi)為特征值，下同），作者中“汪瓊”以0.43排名第一。這意味著“高等教育”是除“MOOCs”等主題詞外最具影響力的詞匯，而“汪瓊”則是所有發(fā)文作者中最重要的一位。除此之外，“在線課程”（0.36）、“非正式學(xué)習(xí)”（0.30）、“網(wǎng)絡(luò)課程”（0.29）、“開放課程”（0.25）、“開放教育”（0.21）、“教師教育”（0.20）也是中心性排名比較靠前的關(guān)鍵詞?！吧Ｐ旅瘛保?.32）、“馬小強”（0.32）、“王瑜”（0.21）、“馬武林”（0.20）是共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中具有一定重要性的高產(chǎn)作者。② 從節(jié)點的頻次大小分析，“高等教育”（14）仍然是除主題性詞匯外出現(xiàn)頻次最高的關(guān)鍵詞，“在線教育”、“學(xué)習(xí)過程”和“開放課程”各出現(xiàn)10、9、8次，“在線課程”“開放教育”和“翻轉(zhuǎn)課堂”出現(xiàn)7次，“高校圖書館”“教學(xué)模式”和“微課”出現(xiàn)6次。結(jié)合節(jié)點的中心性分析，“MOOCs”研究的內(nèi)容與“開放”“在線”等要素緊密相關(guān)，這也印證了MOOCs的多元化發(fā)展特征。單個作者的出現(xiàn)頻次要普遍少于關(guān)鍵詞，除“汪瓊”（6次）外，其他作者的出現(xiàn)頻次均低于5次。這表明國內(nèi)MOOCs研究的作者群體還沒有形成核心團隊。③ 從作者所發(fā)文章的主題內(nèi)容來看，汪瓊等論證了高校開設(shè)MOOCs的必要性和可行性，并舉例說明了其建設(shè)流程、關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及和現(xiàn)行教學(xué)模式的融合等實踐問題；桑新民等對MOOCs典型案例進行現(xiàn)實考察、理論探索及跨文化沉思，并就MOOCs潮流對大學(xué)發(fā)展的影響進行了深度解讀和展望；馬小強等對國外MOOCs實踐親歷者和參與者進行訪談，試圖以此為鑒，探索一條符合國情的本土化發(fā)展路徑。

四、國內(nèi)MOOCs研究的

主題聚類結(jié)果分析

將數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace，時間切片的跨度設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“Keyword”，TopN=50僅保留每個時間切片內(nèi)頻次排前50的核心關(guān)鍵詞，閾值設(shè)為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”算法以簡化共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，獲得包含71個節(jié)點和73條連線的核心關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。為了顯示出主題聚類的分布情況，將聚類模式設(shè)定為“Indexing Terms”，并去掉“MOOC”和“MOOCs”兩個頻次突出的普通關(guān)鍵詞以優(yōu)化顯示效果，生成的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)如圖3所示。從“Summary of Clusters”聚類主題信息匯總表可知，國內(nèi)MOOCs研究共有15個聚類主題。其中，有6個核心關(guān)鍵詞自成一類，內(nèi)含關(guān)鍵詞超過5個的聚類主題有8個。限于篇幅，這里只對前6個聚類主題的內(nèi)容展開論述。此外，聚類#6探索的是融合“學(xué)習(xí)元”與“微課”的微型學(xué)習(xí)模式設(shè)計及實施，聚類#7討論的是MOOCs影響下高校圖書館服務(wù)角色的轉(zhuǎn)變與定位，聚類#8主要對MOOCs的內(nèi)涵進行深入解讀。

聚類#0的規(guī)模最大，主要探討MOOCs對大學(xué)英語課程的沖擊、啟示及應(yīng)對問題，作者群體主要是以馬武林為核心的研究團隊。大學(xué)英語一直是高校學(xué)生的必修課，也是我國教學(xué)改革的試驗田，長期受到廣泛關(guān)注。馬武林等[4]認為MOOCs對中國大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)提供了啟示：借鑒其教學(xué)組織形式以形成互動的教學(xué)氛圍，借鑒其管理模式以促進教學(xué)方法的多樣化發(fā)展，引入優(yōu)質(zhì)資源和先進理念，實施MOOCs課程共建策略，并以此為契機，提升大學(xué)英語師資隊伍的在線教學(xué)能力。馬武林等[5]從課程設(shè)置和教學(xué)設(shè)計兩方面概述了愛丁堡大學(xué)“E-learning and Digital Cultures MOOC”的運行和管理模式，提出我國大學(xué)英語課程應(yīng)注重網(wǎng)絡(luò)化、本土化、選修化和教師專業(yè)化。他們認為MOOCs已經(jīng)對我國大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生了重大影響并帶來了現(xiàn)實性挑戰(zhàn)，但也預(yù)示著新的發(fā)展機遇。這些挑戰(zhàn)涉及大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量、課程內(nèi)容和評價方式等。帶來的潛在機遇是：① 依據(jù)MOOCs學(xué)習(xí)者的動態(tài)反饋信息，隨時調(diào)整并優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。② 依托國際成熟的MOOCs體系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。③ 借助國際知名的MOOCs平臺，提升學(xué)生的英語語言水平。[6]我國大學(xué)英語教研人員應(yīng)當順應(yīng)潮流，堅持以需求為導(dǎo)向，因校制宜，量力而行，重構(gòu)我國大學(xué)英語課程體系。

聚類#1關(guān)注MOOCs教學(xué)的技術(shù)支持問題。在經(jīng)歷了2012年“MOOC元年”的熱潮之后，正式進入教學(xué)模式“新潮化”與“守傳統(tǒng)”的磨合期，交融、碰撞的不僅是教學(xué)理念，還包括教學(xué)技術(shù)。中國式MOOC平臺的建設(shè)和運行是關(guān)乎實踐效果的重要因素。劉和海等[7]系統(tǒng)梳理了六大中文MOOC平臺網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、教學(xué)平臺、網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)支持等方面的現(xiàn)狀，并采用問卷調(diào)查法對其使用者進行滿意度測評，結(jié)果差強人意。他們認為中文MOOC平臺優(yōu)化的突破點在于教師支持、內(nèi)容設(shè)計和技術(shù)支持等。袁莉等[8]從技術(shù)選擇、教學(xué)方法創(chuàng)新和學(xué)習(xí)者需求三個角度探索后MOOC時代在線教育的發(fā)展，并將技術(shù)選擇視為重要因素。因為，無論MOOC能否引領(lǐng)高等教育新潮流，選擇最適合自身需求的技術(shù)路線始終是高校需要面臨的問題，而MOOC平臺則是其一。從孫眾等[9]對美國圣地亞哥州立大學(xué)副校長依山·辛格（Ethan Signer）博士的采訪中可以發(fā)現(xiàn)，新興技術(shù)對高等教育發(fā)展的影響是世界性的、顛覆性的，改變了師生交流的方式，增強了學(xué)生參與活動的積極性。辛格博士認為，至少有5個教學(xué)技術(shù)趨勢對美國高等教育產(chǎn)生了影響。其中，MOOC在重塑高等教育學(xué)習(xí)中扮演著重要角色，移動學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)正改變著傳統(tǒng)教學(xué)模式，混合式教學(xué)是值得考慮的發(fā)展策略。

聚類#2涉及的主題是MOOCs的教學(xué)效果。MOOCs教學(xué)模式并未解決遠程教育由于教師角色的缺失而引起的學(xué)習(xí)困境：輟學(xué)率居高不下、網(wǎng)絡(luò)行為亂象叢生、學(xué)術(shù)研討名存實亡以及學(xué)業(yè)評估低效失真等。對此，郎非等[10]設(shè)計了面向MOOC學(xué)業(yè)管理和分析方法及系統(tǒng)，該系統(tǒng)具備MOOC學(xué)業(yè)管理、學(xué)業(yè)分析和預(yù)測等功能，可有效管理和跟蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，并合理評估學(xué)生成績，進一步提高教學(xué)效果。在各種因素的交叉影響下，“重科研、輕教學(xué)”是國內(nèi)一流大學(xué)發(fā)展中的普遍現(xiàn)象，這使得教學(xué)逐漸被邊緣化。徐嵐[11]認為，利用MOOCs契機推動教學(xué)改革，提高教學(xué)效果應(yīng)從以下三個方面努力：① 調(diào)整教學(xué)評估政策，從“重投入和過程”向“重產(chǎn)出和結(jié)果”傾斜，用“學(xué)生學(xué)習(xí)成效”來衡量教學(xué)質(zhì)量是國際趨勢。② 重視教學(xué)方法改革以提升教學(xué)質(zhì)量，不僅要“科研卓越”，還應(yīng)當“教學(xué)卓越”。③ 大力促進教師發(fā)展工作，保證教師擁有充足的備課時間以提升課程質(zhì)量。任友群[12]認為，在MOOCs環(huán)境下應(yīng)當重新審視教師評價體系。在MOOC的影響下，科研與教學(xué)的平衡關(guān)系被打破，師生關(guān)系也出現(xiàn)新變化，對此，高校應(yīng)引導(dǎo)教師在課堂上進一步加強師生互動，鼓勵學(xué)生參與課程實踐，從單一的講授形式向多元的混合模式轉(zhuǎn)變，注重在具體問題上進行開放式的共同探索與研究，改善課堂效果。

聚類#3的主題內(nèi)容是MOOCs教學(xué)活動。MOOCs擴大了傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的疆界，提高了教學(xué)及其管理水平，重塑了人們對于教學(xué)的認知，創(chuàng)新了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，教學(xué)形式由課堂教學(xué)向疊加教學(xué)轉(zhuǎn)變，管理方式由人工教學(xué)向智能化教學(xué)轉(zhuǎn)變，同時也完善了教學(xué)管理制度。李斐等[13]認為，MOOC杜絕了教學(xué)工作被少數(shù)人“綁架”的現(xiàn)象，減少了學(xué)生選課的盲目性，更好地實現(xiàn)了教學(xué)活動的基本目標和根本宗旨。通識教育是高校教學(xué)改革與發(fā)展的關(guān)鍵著力點，但面臨著師資力量不足、教學(xué)方法不切實際、教學(xué)資源短缺等問題。朱敬東等[14]采用MOOC模式搭建一個有效的通識教學(xué)模式，其中最重要的項目就是教學(xué)活動設(shè)計。在通識MOOC的教學(xué)活動中，教師需要協(xié)調(diào)師生、教學(xué)內(nèi)容、方法及評價等各種要素。教學(xué)活動，就其發(fā)展脈絡(luò)來看，包括課前在線自學(xué)、課中問題討論以及課后教學(xué)評價與監(jiān)控等活動的組織，可以構(gòu)建一個符合教育信息化趨勢的混合式MOOC學(xué)習(xí)平臺，解決通識教育中的現(xiàn)實性問題。劉名卓等[15]認為，主流MOOC教學(xué)存在教學(xué)模式單一、教育理念更新慢等局限，目前MOOCs建設(shè)存在的瓶頸是：大多數(shù)教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的面對面教學(xué)而疏于在線教學(xué)，很難設(shè)計出有效的MOOC教學(xué)方案。為此，他們設(shè)計了7種具有針對性的在線教學(xué)樣式，以指導(dǎo)MOOCs教學(xué)實踐活動的有效開展，并實現(xiàn)MOOCs生態(tài)的良性發(fā)展。

聚類#4是一個典型案例分析——SPOC應(yīng)用（Small Private Online Course，小規(guī)模私人在線課程）。SPOC是由美國加州大學(xué)伯克利分校的Armando Fox提出的，其特色是課程學(xué)習(xí)申請過程中的規(guī)范性和審批的嚴格性。SPOC在應(yīng)用中實現(xiàn)了線上線下相融合的混合模式，賦予學(xué)生更多的個性化學(xué)習(xí)體驗，提高了課程完成率和學(xué)習(xí)質(zhì)量。楊竹筠等[16]認為，SPOC模式的應(yīng)用更有利于全面實踐混合式、個性化的教學(xué)理念。祝智庭等[17]認為，SPOC是后MOOC時期發(fā)展起來的新型樣式，它與MOOC的不同之處是就讀人數(shù)和條件以及課程結(jié)業(yè)證書可信度的差異性，但SPOC在教學(xué)設(shè)計和理念上并沒有大的突破。因此，兩者共性特征都是強調(diào)知識體系的系統(tǒng)性和完整性，開展的是以知識傳遞為主的理解類教學(xué)活動，包括案例討論、學(xué)術(shù)交流、視頻講座等。羅九同等[18]從混合學(xué)習(xí)視角分析了三所高校的典型SPOC案例，從學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)計劃和測量策略、學(xué)習(xí)內(nèi)容準備以及實施和測量結(jié)果四個方面解讀其運行模式，并由此歸納上述案例的共同特征：SPOC是MOOC本地化的具體應(yīng)用。他們認為國內(nèi)高校MOOC建設(shè)需要以學(xué)生服務(wù)為出發(fā)點和立足點，教學(xué)指導(dǎo)要有針對性和個性化，要促進教師角色向設(shè)計者、合作者轉(zhuǎn)變。MOOC建設(shè)者應(yīng)當抓住機遇，結(jié)合SPOC開展具體實踐活動，真正將教學(xué)改革推向新的高潮。

聚類#5討論的是MOOC語境下的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式。隨著智能化移動終端的不斷普及，人們開始將學(xué)習(xí)的課堂轉(zhuǎn)移到移動設(shè)備上，擺脫了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的時空限制，方便隨時隨地學(xué)習(xí)和交流，這就要求及時創(chuàng)新教學(xué)模式以適應(yīng)大眾需求。若想“翻轉(zhuǎn)”課堂，教師就需要優(yōu)化、更新自己的知識結(jié)構(gòu)。顧容等[19]構(gòu)建了一個面向翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)支持服務(wù)模型，并對其系統(tǒng)支持要素進行了模塊化解釋，有助于教師依據(jù)教學(xué)實踐進行更深入的探索，對減輕學(xué)習(xí)負擔，提高學(xué)習(xí)效率具有良好的促進作用。面對MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”等新興教學(xué)范式的沖擊，提升教師的個人素養(yǎng)和能力是應(yīng)對危機的關(guān)鍵。程云艷[20]提出了MOOC教育范式下大學(xué)英語教學(xué)改革的兩點建議：①要“翻轉(zhuǎn)”自我，改變觀念，認識到知識源已經(jīng)從人拓展到了網(wǎng)絡(luò)空間。②要“翻轉(zhuǎn)”角色，注重實踐，教師已經(jīng)從知識傳授者向?qū)W(xué)、助學(xué)、促學(xué)和評學(xué)等服務(wù)型角色轉(zhuǎn)變。這種教學(xué)模式受到教育界的極大關(guān)注和激烈爭論，反對的聲音不絕于耳，他們擔心教師會喪失教學(xué)自主權(quán)，成為MOOCs等在線課程的“照看者”而非決策者。曾曉潔[21]認為，需要理性對待新興的教學(xué)模式，既要看到信息技術(shù)對教育機構(gòu)的影響與重塑，也應(yīng)以批判性視角分析純技術(shù)流派的簡單預(yù)言。MOOCs等在線教學(xué)模式還遠遠不能對傳統(tǒng)課堂教學(xué)產(chǎn)生深層次、直接性的“對話式”影響。

五、結(jié)論

利用CiteSpaceIII可視化工具對國內(nèi)MOOCs研究的論文信息進行解讀，通過繪制混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜，辨別出了高產(chǎn)機構(gòu)及其所屬作者、高產(chǎn)作者及其發(fā)文主題，從關(guān)鍵詞共現(xiàn)的角度挖掘出了主要的聚類主題，以知識圖譜的形式展示了研究的熱點領(lǐng)域。分析表明，目前，國內(nèi)MOOCs研究呈現(xiàn)出以下特點：

其一，研究力量主要分布在清華、北大、北師大等高校的教育類教學(xué)科研單位。從高校的類別屬性來看，師范類大學(xué)已然成為國內(nèi)MOOCs研究的重要機構(gòu)，部分高校的教育技術(shù)研究院所（中心）已經(jīng)顯現(xiàn)出了MOOCs研究的優(yōu)勢地位，由此激發(fā)了相關(guān)機構(gòu)的參與熱情。值得推薦的是，少數(shù)走出國門的教育界學(xué)者，將在國外進修、學(xué)習(xí)期間接觸到的在線教育典型案例和前沿趨勢及時引介到國內(nèi)，對實現(xiàn)MOOCs的本土化建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展起到了積極的推動作用。

其二，研究熱點主要集中于“在線教育”“開放課程”“學(xué)習(xí)過程”“翻轉(zhuǎn)課堂”“在線課程”“開放教育”“教學(xué)模式”以及“高校圖書館”八個方面。從作者及其發(fā)文主題的混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可知，來自北京大學(xué)的汪瓊與合作者馮雪松、李曉明等關(guān)注的焦點是MOOCs教學(xué)實踐及其評價，而來自南京大學(xué)的桑新民與其合作者則傾向于對MOOCs的文化解讀及深入思考，中央電化教育館的馬小強與其合作者注重對國外MOOCs建設(shè)參與者的經(jīng)驗借鑒，其他高產(chǎn)作者也都從各自的角度對慕課進行了全方位的探討。

其三，研究主題可以聚類為八個群組。所含關(guān)鍵詞最多的群組是聚類#0，內(nèi)容主要是來自四川外國語大學(xué)的馬武林及其合作者的三篇文章，在介紹國外MOOCs基本情況的基礎(chǔ)上，以英國愛丁堡大學(xué)的EDC MOOC為例，提出了我國開放大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)的三點建議。從主題聚類的網(wǎng)絡(luò)圖譜中可以發(fā)現(xiàn)，MOOCs研究的核心領(lǐng)域主要是圍繞教學(xué)展開的，并與翻轉(zhuǎn)課堂、小規(guī)模私人在線課程進行了對比分析，共性特征顯示：包括MOOCs在內(nèi)的在線教學(xué)模式還沒有徹底脫離傳統(tǒng)課程教學(xué)的本質(zhì)，更多的是在形式上改變了現(xiàn)有的教學(xué)格局，豐富了教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生參與教學(xué)活動的熱情。

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