王兆胡 劉克讓

1 回不到原點(diǎn)的叩問(wèn)

有一些問(wèn)題仔細(xì)一追問(wèn)就會(huì)使教師陷入兩難境地：學(xué)校的“產(chǎn)品”是學(xué)生還是課堂？課堂的“產(chǎn)品”是知識(shí)還是能力？高中生物探究性實(shí)驗(yàn)探究的是“結(jié)果”還是“過(guò)程”？對(duì)于每一個(gè)課改人來(lái)說(shuō)，孜孜以求來(lái)打造實(shí)效課堂的教學(xué)改革在教育領(lǐng)域確實(shí)是一場(chǎng)哥白尼式的革命，重新省查國(guó)家現(xiàn)階段高中理綜學(xué)科的探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，是否完全不落“主題先行”窠臼之嫌嗎？追問(wèn)一圈后，竟然發(fā)現(xiàn)再也回不到當(dāng)初那個(gè)教育原點(diǎn)上去了，因?yàn)榻逃皇枪I(yè)，學(xué)生亦非產(chǎn)品，而需要的是傳承、培育、教養(yǎng)。尤其在理綜學(xué)科探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，“主題先行”是司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象。一線教學(xué)的教研現(xiàn)狀迫使教師不得不順從這種思維慣性周而復(fù)始地運(yùn)行下去，同時(shí)任課教師在努力優(yōu)化教法和學(xué)法指導(dǎo)的同時(shí)不能不對(duì)此抱以應(yīng)有的警惕。

2 “主題先行”思維務(wù)必要警惕

借用文學(xué)評(píng)論上的一個(gè)術(shù)語(yǔ)——主題先行，來(lái)反思理科課堂教學(xué)中教師精心構(gòu)建的課堂活動(dòng)主題的其合理性與實(shí)效性問(wèn)題以及在實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)者的響應(yīng)程度情況。首先，毋庸置疑，課堂教學(xué)必須圍繞著一個(gè)既定的主題展開(kāi)，即教學(xué)目標(biāo)，圍繞著“三維目標(biāo)”來(lái)展開(kāi)一節(jié)課的互動(dòng)交流和探究學(xué)習(xí)。當(dāng)反思“三維目標(biāo)”中究竟實(shí)施和實(shí)現(xiàn)了多少時(shí)，不禁困惑于精心預(yù)設(shè)的主題在落實(shí)過(guò)程中未必全部能達(dá)成，往往耽擱在許多臨時(shí)性生成的問(wèn)題上，或者是必要性的拓展中，或者是逼不得以的補(bǔ)救上。教師過(guò)度地施行“主題先行”導(dǎo)致把課堂攪和成“雞肋”課。這便是警惕之一。

探究性試驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容在教材中并未系統(tǒng)地整理出來(lái)，絕大多數(shù)探究過(guò)程實(shí)際上并未完成，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象只能做客觀描述，絕對(duì)不可評(píng)判，因此，現(xiàn)象可以不描述，結(jié)論往往不唯一的特點(diǎn)讓教師需要謹(jǐn)慎對(duì)待，更需要“寬大”處理，這本身是符合教材編排意圖的。如果教師不引導(dǎo)或不會(huì)引導(dǎo)則會(huì)使學(xué)生對(duì)探究的體認(rèn)上無(wú)所適從。譬如，高中人教版生物必修教材中所編選的11個(gè)探究性試驗(yàn)在實(shí)際教學(xué)中能按要求完成操作的不足六成。通常是將“做實(shí)驗(yàn)”無(wú)奈地簡(jiǎn)化為“講實(shí)驗(yàn)”，或者觀看實(shí)驗(yàn)視頻。學(xué)生十分不情愿體驗(yàn)這樣的縮水打折的課堂，于是會(huì)在課上敷衍塞責(zé)，課后消極怠學(xué)，學(xué)習(xí)的積極性被打擊，高效就無(wú)從談起，最嚴(yán)重的就是會(huì)衍生出思維懶惰和“語(yǔ)言腐敗”，從而破壞大教育生態(tài)。這是警惕之二。

在探究性試驗(yàn)教學(xué)中，教師常會(huì)犯“教教材”的狹隘經(jīng)驗(yàn)主義和本本主義錯(cuò)誤，本身就是“主題先行”導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)上的弊端。這些教師沒(méi)有有效地“用教材教”，而是致力于“教教材”。這和文學(xué)創(chuàng)作中的“主題先行”有類似之處。在沒(méi)有學(xué)生熟知的任何材料的情況下組織整個(gè)探究實(shí)驗(yàn)，事實(shí)上的探究已經(jīng)被架空了，將學(xué)生現(xiàn)有的對(duì)“自在世界”的認(rèn)識(shí)抽離出試驗(yàn)探究實(shí)施的過(guò)程，僅僅是引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者合演了一場(chǎng)戲而已，學(xué)習(xí)者并不能從探究中獲得除過(guò)結(jié)論性的識(shí)記點(diǎn)外的任何知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或者是技能之類的有效東西，也就無(wú)從講究建構(gòu)了。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)探究性試驗(yàn)大題基本上處于無(wú)概念、無(wú)思路、無(wú)準(zhǔn)備的“三無(wú)”狀態(tài)。這樣教師驚詫于無(wú)為而治的探究性試驗(yàn)課堂的效果往往會(huì)優(yōu)于精心準(zhǔn)備的“偽探究性”實(shí)驗(yàn)課堂就不必再費(fèi)解了。探究的內(nèi)涵之意是在于在探究性思維精神的引領(lǐng)下挖掘校本試驗(yàn)素材來(lái)開(kāi)展和實(shí)施學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程體驗(yàn)，從而獲得科學(xué)真理的體認(rèn)與認(rèn)同感。

3 摒棄“主題先行”的探究性試驗(yàn)課堂的特點(diǎn)

（1） 不是先入為主的課堂。探究性試驗(yàn)課堂肯定有主題，但絕不先行。當(dāng)學(xué)生將這一探究過(guò)程結(jié)束之后，才能對(duì)預(yù)期的一個(gè)主題發(fā)生認(rèn)識(shí)并校正和完善。事實(shí)上在高中理綜的探究性試驗(yàn)課堂上真正能實(shí)施并能讓師生滿意的并不多。原因在于：學(xué)生在一天的時(shí)間內(nèi)并不是僅僅學(xué)一門課程；學(xué)生受到其他學(xué)科的影響不能很有效地完成知識(shí)遷移和方法運(yùn)用；教師預(yù)先給了一個(gè)無(wú)可非議的主題是束縛學(xué)生思維和手腳的教學(xué)行為，不要忘了學(xué)生是帶著“好奇”和“問(wèn)題”才進(jìn)老師的課堂的，也是帶著“玩?！敝跣拈_(kāi)始探究實(shí)驗(yàn)的。以普通高中生物探究性試驗(yàn)為例，高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生生物實(shí)驗(yàn)技能方面只給出了描述性的指導(dǎo)原則，并未根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和規(guī)律進(jìn)行具體化。目前對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能訓(xùn)練和發(fā)展的目標(biāo)沒(méi)有專業(yè)人員進(jìn)行全面提煉和系統(tǒng)整理而形成相應(yīng)的目標(biāo)體系。這恰恰預(yù)留了一定的實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)改革余地，給一線教師一塊很好的新大陸或試驗(yàn)田。

（2） 不是一針見(jiàn)血的課堂。教師是“合理平等中肯的首席”，也是極其“先知先覺(jué)”的參謀、顧問(wèn)，或者是隨叫隨到的高級(jí)助手。教師不可以一針見(jiàn)血地點(diǎn)破學(xué)生要探究的“秘密”，或許學(xué)生的探究是與教師心目中的探究成鏡像關(guān)系的。組織一節(jié)探究性實(shí)驗(yàn)課臨近下課時(shí)一定要得出個(gè)無(wú)人質(zhì)疑共同認(rèn)可的“真理”嗎？如果將學(xué)生意猶未盡的好奇延續(xù)到課后又有何妨呢？教師應(yīng)對(duì)實(shí)驗(yàn)課堂中學(xué)生提出的問(wèn)題一針見(jiàn)血，而對(duì)學(xué)生所探究的主題則是不憤不啟。

（3） 不是不允許犯錯(cuò)的課堂。在主題先行的前提下想讓學(xué)生犯“創(chuàng)新性”的錯(cuò)誤恐怕都很難。慣于主題服從的頑固影響，絕大多數(shù)學(xué)生會(huì)將探究實(shí)驗(yàn)過(guò)程和步驟當(dāng)做實(shí)驗(yàn)操作指南一樣遵照做完。恰恰就是在這個(gè)忠實(shí)的操作的過(guò)程中誕生了令學(xué)習(xí)者費(fèi)解的“錯(cuò)誤”結(jié)果，在他們看來(lái)，查找錯(cuò)誤原因是很艱難的，結(jié)果的無(wú)法耦合于預(yù)期都是無(wú)法釋懷的，知識(shí)的獲取進(jìn)程停滯，挫敗感很強(qiáng)，這便是主題先行的后果。放手讓他們犯屬于自己的錯(cuò)，收獲的正好是一個(gè)彌足珍貴的“反例”經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，見(jiàn)證的恰恰是師生期望的真理。教師何不把探究性實(shí)驗(yàn)課堂上的“失敗”稱之為“循環(huán)重構(gòu)”呢？現(xiàn)在探究性實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)的死穴恰是堵死了學(xué)生“犯錯(cuò)誤”的機(jī)會(huì)和空間。

（4） 不是“學(xué)八股”模式的課堂。課改應(yīng)當(dāng)從實(shí)驗(yàn)課堂動(dòng)手術(shù)。實(shí)驗(yàn)課堂的課改不論是在方法上還是方法論意義上都面臨著巨大的困境，亟待尋找出路，這才是課堂改革中的一場(chǎng)哥白尼式的核心革命。過(guò)去評(píng)課中關(guān)注的環(huán)節(jié)齊全當(dāng)下不能夠給予現(xiàn)代課堂高效的保證了，教師要重新審視和思變了。反對(duì)八股由來(lái)已久，在探究性試驗(yàn)課堂上也要反對(duì)“教八股”。不論在分組實(shí)驗(yàn)中還是單獨(dú)試驗(yàn)中，教師都不應(yīng)該給學(xué)生太多的硬性規(guī)定，除非這是關(guān)乎實(shí)驗(yàn)操作中人身安全的事項(xiàng)。最令人費(fèi)解的是實(shí)驗(yàn)考試題總喜歡拿錯(cuò)誤的問(wèn)題反復(fù)考查，無(wú)形中強(qiáng)化了錯(cuò)誤實(shí)驗(yàn)操作在學(xué)生心目中的印象。事實(shí)上這是考查的下下策，這種考查方式的思維定勢(shì)模式就是在鉆“主題先行”的空子，亟待改變。課改到最后是將“高考怎么考教師就怎么教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熢趺唇谈呖季蜁?huì)怎么考”。主題先行不會(huì)引領(lǐng)課改黃金時(shí)代的到來(lái)。遏制了學(xué)生的想象力，將來(lái)這個(gè)國(guó)家就是低想象力的國(guó)家，培養(yǎng)不出創(chuàng)造力。

（5） 不是少數(shù)服從多數(shù)的課堂。高中理科實(shí)驗(yàn)教學(xué)力促學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)實(shí)驗(yàn)在理科中的地位和作用，要重視實(shí)驗(yàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的作用，重視學(xué)生對(duì)理科學(xué)科全過(guò)程的理解，重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能的提高，重視學(xué)生對(duì)學(xué)科實(shí)驗(yàn)的思考，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和作風(fēng)。只要是這些還成立，還是教育者孜孜以求的目標(biāo)，那么通常欣賞的“標(biāo)準(zhǔn)答案”在探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中就要慎重對(duì)待了。真理往往不在多數(shù)人的手里，更何況是一節(jié)時(shí)間有限的探究性生物實(shí)驗(yàn)課，課堂內(nèi)居多的是少數(shù)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)了客觀的東西，有一大部分未必全身心投入或者有實(shí)際收獲，如果真正算是探究的學(xué)生鳳毛麟角，恰恰就是這少數(shù)引領(lǐng)了其他大多數(shù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)，反而熏陶和影響了“局外”學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象生成。這就是現(xiàn)在課改中生物探究性實(shí)驗(yàn)課的現(xiàn)狀，堪憂堪慮。

4 規(guī)避策略

為了避免犯“主題先行”之謬誤，筆者所在學(xué)校理科各學(xué)科組通過(guò)國(guó)家新課程培訓(xùn)學(xué)習(xí)和摸索，討論達(dá)成如下共識(shí)：“基于方法觀傳授知識(shí)、基于過(guò)程觀培養(yǎng)能力、基于綜合性提高創(chuàng)新意識(shí)”作為實(shí)驗(yàn)教學(xué)理念，構(gòu)建了“一條主線、三個(gè)層次”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)新體系，以能力培養(yǎng)為主線，從基本技能訓(xùn)練、綜合探究實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)三個(gè)層次實(shí)施探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，從而提高學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力。與此同時(shí)，警惕以下最壞的結(jié)果：組織失敗的實(shí)驗(yàn)課堂變成鬧場(chǎng)；各行其是的“偽自由主義”猖獗；實(shí)驗(yàn)者“拿來(lái)主義”盛行；實(shí)驗(yàn)者“在場(chǎng)主義”盛行；無(wú)謂和無(wú)為的浪費(fèi)行為抬頭。教學(xué)本身是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，教師備課時(shí)應(yīng)盡量克服“主題先行”的頑固影響，不能局限于教材和教師用書(shū)，從校本條件和鄉(xiāng)土條件出發(fā)來(lái)思考探究性實(shí)驗(yàn)課堂的教學(xué)組織，切忌從本位主義出發(fā)將一切看作是“本?！钡木窒匏季S抬頭乃至甚囂塵上，時(shí)時(shí)關(guān)注高考新動(dòng)向，重視探究性試驗(yàn)課堂的改革探索，研究探究性實(shí)驗(yàn)課題的檢測(cè)方法，備考探究性試驗(yàn)檢測(cè)試題的訓(xùn)練。以期將素質(zhì)與應(yīng)試一體兩面做到兼顧雙優(yōu)。在探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課堂教學(xué)探索中教師重視授權(quán)、協(xié)作、試錯(cuò)、獨(dú)立思考，基于把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)創(chuàng)新者而看待所不可缺少的四樣素質(zhì)：好奇心、合作、關(guān)聯(lián)性或整體性思考、行動(dòng)和試驗(yàn)的偏好。

5 總結(jié)

警惕在高中理科探究性試驗(yàn)課堂教學(xué)中的“主題先行”現(xiàn)象關(guān)鍵在于教師對(duì)探究性試驗(yàn)本身和探究性試驗(yàn)課堂的省悟與駕馭。主題先行在文學(xué)創(chuàng)作中爭(zhēng)議多多，在此擱置不論，卻在中學(xué)生物探究性試驗(yàn)教學(xué)中逐漸暴露出令師生不滿的端倪不得不注意。教師在這類課堂上扮演的角色是一個(gè)顧問(wèn)。如果教師長(zhǎng)期對(duì)探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)施主題先行的教學(xué)策略，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生懷疑真正的主題，反映到第三維目標(biāo)的達(dá)成上就是滋生“語(yǔ)言腐敗”的現(xiàn)象，不能夠真正培養(yǎng)建立起學(xué)科思維和學(xué)科思想，新課改倡導(dǎo)的探究精神也隨之旁落，培養(yǎng)出的學(xué)習(xí)者缺方法論的同時(shí)也缺方法。更重要的是會(huì)淪為喬治·奧威爾所言的“語(yǔ)言腐敗”的受害者，于國(guó)、于民、于家、于己，將來(lái)都可能會(huì)是“語(yǔ)言腐敗”的力行者，推動(dòng)教育的與時(shí)俱進(jìn)會(huì)成問(wèn)題，“錢學(xué)森之問(wèn)”就永遠(yuǎn)無(wú)解。