[摘 ? 要]現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)手段、教學(xué)方法等提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。研究發(fā)現(xiàn)，以小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程（以下簡(jiǎn)稱(chēng)SPOC）為視角的現(xiàn)代教育理念，尤其是其“混合教學(xué)”課程模式，為當(dāng)前我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供了指引。通過(guò)線(xiàn)上課程學(xué)習(xí)、線(xiàn)上群組討論、線(xiàn)下實(shí)體課堂師生交互等活動(dòng)，SPOC理念有助于提升我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)效果，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣，并培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。這為進(jìn)一步提高我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提供了新的維度。

[關(guān)鍵詞]SPOC;基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué);教學(xué)改革;現(xiàn)代教育技術(shù)

現(xiàn)代教育技術(shù)、教育手段及教學(xué)方法對(duì)教育的影響日益深遠(yuǎn)。越來(lái)越多的國(guó)家已將現(xiàn)代教育技術(shù)及教育手段提高到戰(zhàn)略層面。我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視，我國(guó)必須促進(jìn)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化。[1] 能否在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、教育等領(lǐng)域引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用起到至關(guān)重要的作用。本文以當(dāng)前教育領(lǐng)域最熱門(mén)的話(huà)題——大規(guī)模開(kāi)放式在線(xiàn)課程（以下簡(jiǎn)稱(chēng)MOOC）的新形式SPOC為例，研究如何將現(xiàn)代化教育手段及教育理念融入基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)中。

一、MOOC發(fā)展背景及其優(yōu)缺點(diǎn)

（一）發(fā)展背景

MOOC又稱(chēng)“慕課”或“幕課”，即Massive Open Online Course的縮寫(xiě)。其醞釀?dòng)?0世紀(jì)末的開(kāi)放教育資源（Open Education Resources）時(shí)代，興起在21世紀(jì)初網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的連通主義（Connectivism）學(xué)習(xí)理念，并繁榮于行為主義學(xué)習(xí)（Learning Theories of Behaviorism）理念下。學(xué)界普遍認(rèn)為2012年是MOOC為大眾熟知的開(kāi)端，《紐約時(shí)報(bào)》稱(chēng)之為“MOOC元年”。MOOC一詞由加拿大學(xué)者戴夫·科米爾（Dave Cormier）與布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）首創(chuàng)。他們認(rèn)為MOOC是一種線(xiàn)上學(xué)習(xí)模態(tài)，學(xué)習(xí)者與課程資源均通過(guò)網(wǎng)絡(luò)連接，形成線(xiàn)上學(xué)習(xí)群，學(xué)習(xí)者規(guī)模會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生較大影響。[2]

2012年后，MOOC呈現(xiàn)出爆發(fā)式的發(fā)展趨勢(shì)。諸多國(guó)外名校、機(jī)構(gòu)紛紛建立MOOC網(wǎng)站，其中最著名的MOOC三駕馬車(chē)分別為Udacity、edX及Coursera，他們?cè)贛OOC發(fā)展中占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位。北大、清華等國(guó)內(nèi)高校與搜狐、騰訊等公司也紛紛推出了各自的MOOC課程。一時(shí)間慕課發(fā)展如火如荼。在短短兩年多時(shí)間，MOOC已經(jīng)席卷整個(gè)教育界，對(duì)傳統(tǒng)教育理念產(chǎn)生了顛覆性的沖擊。

（二）MOOC的優(yōu)勢(shì)與不足

優(yōu)勢(shì)：MOOC作為全新的教育技術(shù)理念，有著傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。

1.課程硬件要求低。學(xué)習(xí)者只需電腦與網(wǎng)絡(luò)連接即可，課程學(xué)習(xí)受時(shí)間與空間限制小。

2.受益者眾多。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者受固定教室的空間限制，同一時(shí)空的學(xué)習(xí)者人數(shù)只能有幾十到幾百人，而MOOC教學(xué)模式則突破了傳統(tǒng)線(xiàn)下教育的禁錮，理論上同一時(shí)間、同一課程的學(xué)習(xí)者數(shù)量無(wú)上限。

3.有教無(wú)類(lèi)。傳統(tǒng)課程教學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)者的先修知識(shí)、經(jīng)濟(jì)能力、健康狀況等方面有一定的要求，而MOOC的推出在很大程度上降低了上述要求。

不足：由于MOOC學(xué)習(xí)者規(guī)模不受限制，因此也存在著認(rèn)定學(xué)分及學(xué)時(shí)較為困難，幾乎沒(méi)有師生、生生互動(dòng)，難以保障學(xué)術(shù)誠(chéng)信，學(xué)習(xí)者注冊(cè)人數(shù)與課程通過(guò)人數(shù)差異較大等諸多不利因素，學(xué)者們開(kāi)始意識(shí)到MOOC難以達(dá)到預(yù)期效果。如加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·福克斯教授指出，當(dāng)前MOOC對(duì)大學(xué)實(shí)體課程的影響很小，而這原本應(yīng)該是大學(xué)的最初目標(biāo)和出發(fā)點(diǎn)。[3]

基于此，一些世界頂尖高校如哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等于2013年開(kāi)始嘗試“后MOOC時(shí)代”的課程——SPOC課程。

二、SPOC的內(nèi)涵及其類(lèi)型

（一）SPOC課程內(nèi)涵

SPOC即Small Private Online Course的縮寫(xiě)，可譯為“小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程”。作為新生事物，其概念的提出是為了解決MOOC學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題。如Small對(duì)應(yīng)Massive，即限制注冊(cè)規(guī)模，一般為幾十到幾百人，從而使教師有精力去解答學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，增加師生互動(dòng);Private對(duì)應(yīng)Open，即一般限制為某區(qū)域或某種類(lèi)型的學(xué)習(xí)者，從課程準(zhǔn)入條件上提出要求并對(duì)課程通過(guò)率提供了一定保障;Online與MOOC中的Online含義相同，均指采用線(xiàn)上學(xué)習(xí)模式，但前者還包括教師線(xiàn)上輔導(dǎo)、參與討論;Course指課程是系列性的，與OCW或OER有所區(qū)別。

（二）SPOC課程類(lèi)型

當(dāng)前，國(guó)外SPOC教學(xué)案例主要為兩種類(lèi)型。一種為實(shí)體課堂與在線(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式（blended learning）。學(xué)習(xí)者于課后觀(guān)看SPOC視頻進(jìn)行線(xiàn)上學(xué)習(xí)。在實(shí)體課堂中，教師與學(xué)習(xí)者互動(dòng)，換言之，教師進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。此模式有利于學(xué)習(xí)者依據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)能力自由掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度，記錄學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，并在實(shí)體課堂上參與互動(dòng)。另一種為教師確定申請(qǐng)要求，并從申請(qǐng)者中選取一定規(guī)模的學(xué)習(xí)者參與該SPOC課程。被選取者需達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)與學(xué)習(xí)強(qiáng)度，積極參與線(xiàn)上學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成規(guī)定的任務(wù)和測(cè)試，從而獲取該課程學(xué)習(xí)證書(shū)。而未被選取者則可以自由參與課程學(xué)習(xí)，自主掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度與線(xiàn)上討論等，不被授予課程證書(shū)。[4] 本文重點(diǎn)研究第一種教學(xué)模式。

三、基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)模式探索

基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)主要為兩方面：一是學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，能依照語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí);二是學(xué)習(xí)者掌握基本語(yǔ)言技能，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)中較突出的矛盾在于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)多年，但聽(tīng)、說(shuō)等語(yǔ)言應(yīng)用能力仍很薄弱，無(wú)法有效使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流。該問(wèn)題的主要原因之一在于學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中單純記憶詞匯和語(yǔ)法規(guī)則，沒(méi)有大量的文字或口頭輸入及輸出，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)變成語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致了外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率低下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也偏離了其核心目標(biāo) [5]。

為實(shí)現(xiàn)以上教學(xué)目標(biāo)，基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)SPOC課程設(shè)計(jì)需與其他類(lèi)別課程有所不同。首先，SPOC課程設(shè)計(jì)需符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律。這要求課程設(shè)計(jì)需結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得（SLA）研究成果。例如，如何處理二語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)誤問(wèn)題、二語(yǔ)習(xí)得研究的接口假說(shuō)、習(xí)語(yǔ)類(lèi)型和二語(yǔ)水平對(duì)習(xí)語(yǔ)理解策略使用的影響等。其次，語(yǔ)言技能的訓(xùn)練要求學(xué)習(xí)者在線(xiàn)上學(xué)習(xí)時(shí)，不是被動(dòng)接受知識(shí)輸入，而要能夠參與教學(xué)互動(dòng)。設(shè)計(jì)者需區(qū)分知識(shí)講解與學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)及技能訓(xùn)練所需時(shí)間的比例。如何有效檢測(cè)學(xué)習(xí)者參與效果需成為課程設(shè)計(jì)者思考的問(wèn)題之一。其具體流程為：

（一）線(xiàn)下設(shè)計(jì)課程總方案

與MOOC課程及傳統(tǒng)課程不同，SPOC課程因受眾面小，學(xué)習(xí)者具有準(zhǔn)入限制等特點(diǎn)，其課程設(shè)計(jì)模式更具有針對(duì)性。設(shè)計(jì)者根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求及實(shí)際水平進(jìn)行課程內(nèi)容選取。

SPOC課程框架需包括課程定位、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、所需學(xué)時(shí)及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)。課程設(shè)計(jì)涵蓋兩方面：課程整體描述及單元活動(dòng)內(nèi)容描述。單元活動(dòng)主要為課程要點(diǎn)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。構(gòu)建單元活動(dòng)的路徑主要有兩種：一種為知識(shí)講座模式，由書(shū)本章節(jié)變化，適用于需重點(diǎn)講解、知識(shí)體系完備的模塊。以基礎(chǔ)階段 “英語(yǔ)限定詞”為例，當(dāng)前語(yǔ)法界對(duì)于限定詞的研究尚處于較初步階段，后位限定詞排序問(wèn)題尚無(wú)定論。因此，制作該SPOC課程時(shí)既要把握好該知識(shí)點(diǎn)的宏觀(guān)性，如限定詞的范疇和前位、中位、后位限定詞的分類(lèi)，又能結(jié)合最新研究成果，確保知識(shí)理論講解明晰，知識(shí)延伸具度恰當(dāng)。另一種則為技能輸入、輸出模式，適用于實(shí)踐性強(qiáng)、需大量訓(xùn)練的模塊。[6] 以關(guān)系分句為例，在學(xué)習(xí)者掌握該模塊知識(shí)理論后，設(shè)計(jì)者應(yīng)提供大量語(yǔ)言輸入及輸出的場(chǎng)景訓(xùn)練。

依據(jù)以上兩種模式，設(shè)計(jì)者將課程內(nèi)容制作成5-15分鐘的系列視頻。每個(gè)視頻圍繞某一主題設(shè)計(jì)。SPOC視頻課程的精練性使其設(shè)計(jì)有別于傳統(tǒng)課程教案，但傳統(tǒng)教學(xué)的主要環(huán)節(jié)——導(dǎo)入、講解、實(shí)踐及反饋通常不可缺少。

與傳統(tǒng)課程不同，SPOC課程制作需教師、技術(shù)人員等合作，教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容講解、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)并配合技術(shù)人員進(jìn)行錄制。錄制過(guò)程中，教師與技術(shù)人員通力配合，為在線(xiàn)學(xué)習(xí)重新設(shè)計(jì)課堂 。[7]

（二）學(xué)習(xí)者線(xiàn)上學(xué)習(xí)

基于SPOC課程規(guī)模小、學(xué)習(xí)者互動(dòng)性強(qiáng)等特點(diǎn)，設(shè)計(jì)SPOC課程時(shí)，必須考慮到師生、生生之間同步、異步的交互，使學(xué)習(xí)者感到自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是孤立的，并非只有計(jì)算機(jī)和自己在對(duì)話(huà)，而是始終有人一起參與的、人性化的學(xué)習(xí)活動(dòng) [8]。從SPOC課程線(xiàn)上學(xué)習(xí)活動(dòng)形式上看，在線(xiàn)學(xué)習(xí)、在線(xiàn)組群討論、在線(xiàn)學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)、在線(xiàn)作業(yè)、在線(xiàn)反饋等以及在SPOC課程過(guò)程中使用的電子郵箱、在線(xiàn)閱讀資料、網(wǎng)絡(luò)課程資源、網(wǎng)絡(luò)群組、電子圖書(shū)等均屬在線(xiàn)課程的活動(dòng)形式;從SPOC課程內(nèi)容上看，在線(xiàn)課程包括新授課的教學(xué)、復(fù)習(xí)課、講評(píng)課等各類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的組織實(shí)施;從實(shí)施途徑上看，既包括在線(xiàn)同步的師生互動(dòng)，也包括在線(xiàn)不同步的自主學(xué)習(xí)。

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)及普通網(wǎng)絡(luò)資源相比，SPOC課程模式具有較明顯的優(yōu)勢(shì)。學(xué)習(xí)者依據(jù)自身學(xué)習(xí)效率，利用快進(jìn)、回放、反復(fù)播放等方法進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，可邊學(xué)習(xí)邊記錄重、難點(diǎn)知識(shí)及學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，以便參與在線(xiàn)小組討論及實(shí)體課堂討論。同時(shí)根據(jù)實(shí)際需要，在語(yǔ)言訓(xùn)練時(shí)延長(zhǎng)或減少訓(xùn)練時(shí)間，以期獲得更佳學(xué)習(xí)效果。

（三）學(xué)習(xí)者參與線(xiàn)上討論

線(xiàn)上討論活動(dòng)使得SPOC課程與MOOC課程更具明顯區(qū)別，更加突顯了SPOC的優(yōu)勢(shì)。SPOC學(xué)習(xí)者參與線(xiàn)上討論時(shí)同時(shí)承擔(dān)了多種角色——問(wèn)題的提出者、解決者及相互啟發(fā)者。作為問(wèn)題提出者，學(xué)習(xí)者將自己在SPOC課程學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題與其他學(xué)習(xí)者共同討論，以期找到解決方法;作為問(wèn)題的解決者，學(xué)習(xí)者回答其他學(xué)習(xí)者提出的問(wèn)題，學(xué)習(xí)者承擔(dān)教師的部分作用;作為相互啟迪者，學(xué)習(xí)者交流經(jīng)驗(yàn)，相互啟迪。

學(xué)習(xí)者線(xiàn)上討論模式主要為三種方式。一是有教師主持、參與的討論。這類(lèi)討論組規(guī)模較大，持續(xù)時(shí)間有限，頻度較低，但討論話(huà)題較深入。二是由修過(guò)該課程并取得較好成績(jī)的“志愿者”主持，規(guī)模較小，頻度較高，但話(huà)題討論深度各異的模式，“志愿者”可將難題交由教師討論組解決。三是由學(xué)習(xí)者構(gòu)成，隨時(shí)開(kāi)展的小組討論。這類(lèi)討論組規(guī)模最小，效率通常較高，但缺點(diǎn)為由于參與者均為課程學(xué)習(xí)者，個(gè)別時(shí)間討論質(zhì)量可能不盡滿(mǎn)意。

（四）在線(xiàn)評(píng)分系統(tǒng)

SPOC課程的在線(xiàn)評(píng)分系統(tǒng)與MOOC課程相比，更具可操作性及針對(duì)性。SPOC模式將在線(xiàn)評(píng)分系統(tǒng)分為學(xué)習(xí)進(jìn)度識(shí)別系統(tǒng)、學(xué)習(xí)者活躍度識(shí)別系統(tǒng)、學(xué)習(xí)效果判別系統(tǒng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容測(cè)試系統(tǒng)、課程測(cè)試反饋系統(tǒng)等。在線(xiàn)系統(tǒng)依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)度及學(xué)習(xí)效果等各維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師可以登錄系統(tǒng)管理平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、整理及分析，包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)頻度、學(xué)習(xí)時(shí)間跨度、學(xué)習(xí)效果等?；顒?dòng)評(píng)價(jià)規(guī)則的設(shè)計(jì)包括：規(guī)定各階段的活動(dòng)成果形式;規(guī)定評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn);規(guī)定評(píng)價(jià)的參照物;規(guī)定明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);規(guī)定評(píng)價(jià)計(jì)分方法，是定量的積分制、定性的定級(jí)制或二者結(jié)合 [9]。

通過(guò)在線(xiàn)系統(tǒng)及教師人工介入對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)，既包括形成性評(píng)價(jià)又包括終結(jié)性評(píng)價(jià)。

（五）教師與學(xué)習(xí)者實(shí)體課堂討論

作為SPOC課程的重要組成部分，實(shí)體課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步深化了混合學(xué)習(xí)的理念。其通常包括三個(gè)方面，課堂答疑、技能訓(xùn)練與展示及學(xué)習(xí)效果面測(cè)。教師將SPOC課程資料作為家庭作業(yè)布置給學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)及參與線(xiàn)上討論后，在實(shí)體課堂教學(xué)中回答學(xué)習(xí)者的疑難。通過(guò)線(xiàn)上討論、線(xiàn)上評(píng)測(cè)結(jié)果分析，教師把握學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的難點(diǎn)，結(jié)合基礎(chǔ)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)語(yǔ)言技能操練，進(jìn)一步強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感交流，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢測(cè)，鞏固學(xué)習(xí)者的技能。

綜上所述，SPOC課程教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂及MOOC課程相比，具有明顯的優(yōu)勢(shì)，尤其是其混合模式的教學(xué)理念對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)模式具有一定的啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 ? 許雅健