宗曉瑋　吳偉

摘 要：本文主要闡述了雙重情境的定義及其理論基礎(chǔ)，并且介紹了雙重情境學(xué)習(xí)模式（DSLM）及其案例，DSLM的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了解學(xué)生的前概念、針對(duì)學(xué)生的前概念設(shè)計(jì)能夠引起學(xué)生認(rèn)知沖突的真實(shí)情境事件以及設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)情境事件促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用和遷移。

關(guān)鍵詞：真實(shí)情境；主體情境；DSLM

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）8-0025-3

情境教學(xué)是指讓學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)知識(shí)，獲得身心發(fā)展。隨著素質(zhì)教育的發(fā)展，情境教學(xué)也逐漸獲得了教育學(xué)界和心理學(xué)界的廣泛認(rèn)可，情境教學(xué)的方式得到越來越多一線教師的親睞。但是，當(dāng)前的情境教學(xué)研究都是著重于教學(xué)中的真實(shí)情境，忽略學(xué)生對(duì)知識(shí)理解個(gè)體自主的情境。本文著重闡述了雙重情境的定義，介紹了DSLM教學(xué)模式，設(shè)計(jì)出有利于學(xué)生建構(gòu)主體情境的真實(shí)情境。

1 雙重情境的定義及其理論基礎(chǔ)

知識(shí)具有雙重情境化的特征。第一重情境是真實(shí)情境，即知識(shí)產(chǎn)生和實(shí)踐的真實(shí)生活中的情境，體現(xiàn)了知識(shí)的情境性、社會(huì)性和建構(gòu)性，此類情境可以激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的求知欲，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)；第二重情境是主體情境，即學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)所形成的主體情境，體現(xiàn)了知識(shí)情境的個(gè)性化、主體性和多樣性，此類情境的主要影響因素有學(xué)習(xí)者本身所處的自然環(huán)境和社會(huì)文化模式，由于學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)或系統(tǒng)或零碎、或內(nèi)在統(tǒng)一或相互矛盾、或與科學(xué)知識(shí)一致或與之沖突，所以此類情境對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)或有促進(jìn)作用或有干擾作用。[1]

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者和情境之間的積極聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有在現(xiàn)實(shí)生活情境中經(jīng)過積極思考的過程才發(fā)生了學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而獲得了知識(shí)[2]。這一理論強(qiáng)調(diào)了第一重情境的重要性，學(xué)習(xí)者只有在真實(shí)情境中經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過程，才能夠建立或糾正第二重主體情境。

遷移學(xué)習(xí)是指一個(gè)情境中學(xué)到的知識(shí)被應(yīng)用到另一個(gè)情境中。Sternberg和Frensch提出遷移學(xué)習(xí)包含了四個(gè)影響因素：主體特定編碼的方式、主體組織知識(shí)的方式、主體識(shí)別新舊知識(shí)的聯(lián)系和主體情境的索引[3]。其中，主體情境的索引是指主體情境會(huì)像指南針一樣指示學(xué)習(xí)者在某個(gè)與主體情境相關(guān)的情境中發(fā)生學(xué)習(xí)的遷移。這一理論強(qiáng)調(diào)了主體情境在學(xué)習(xí)者遷移中的重要作用，科學(xué)的主體情境對(duì)學(xué)習(xí)遷移有促進(jìn)的作用，非科學(xué)的主體情境對(duì)學(xué)習(xí)遷移有消極的作用。

2 雙重情境學(xué)習(xí)模式（DSLM）

Hsiao-Ching 提出了雙重情境學(xué)習(xí)模式（The Dual Situated Learning Model簡(jiǎn)稱DSLM），DSLM包括六個(gè)步驟[4]：

第一步，確定科學(xué)知識(shí)的多種特性，這些特性是由教育專家所確定出來的，也是學(xué)習(xí)者真正掌握某一知識(shí)所必要的主體情境；

第二步，調(diào)查學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的錯(cuò)誤理解；

第三步，分析學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)所缺少的主體情境，這樣有助于教師了解到學(xué)生的需要，從而設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)情境，有針對(duì)性的教學(xué)；

第四步，在第三步的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情境；

第五步，用第四步設(shè)計(jì)的真實(shí)情境來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，這一步強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生做出猜想、提出解釋、面對(duì)矛盾和構(gòu)建更科學(xué)的觀點(diǎn)；

第六步，給學(xué)生提供一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的情境，給學(xué)生提供應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，確保學(xué)生獲得了科學(xué)的主體情境并且能夠應(yīng)用。

3 DSLM的教學(xué)案例介紹

“熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流”

第一步，確定熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流概念的多種特性，科學(xué)家、科學(xué)教育者、中學(xué)物理教師組成專家小組，共同確立了學(xué)生科學(xué)建構(gòu)熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流概念所需要的主體情境有7個(gè)。

主體情境1：內(nèi)能是物質(zhì)分子運(yùn)動(dòng)動(dòng)能和勢(shì)能的總和，熱傳遞是內(nèi)能從一個(gè)地方傳遞到另一個(gè)地方的過程，熱傳遞有三種方式，分別是熱傳導(dǎo)、熱對(duì)流和熱輻射。

主體情境2：熱傳導(dǎo)是通過分子之間相互碰撞傳遞內(nèi)能的。

主體情境3：固體物質(zhì)中的分子不能從一個(gè)物體轉(zhuǎn)移到另一個(gè)物體，所以固體是通過熱傳導(dǎo)的方式進(jìn)行熱傳遞的。

主體情境4：熱對(duì)流是通過分子團(tuán)的轉(zhuǎn)移進(jìn)行熱傳遞的。

主體情境5：熱傳遞的過程中，分子從一個(gè)地方轉(zhuǎn)移到另一個(gè)地方，所以液體是通過熱對(duì)流的方式進(jìn)行熱傳遞。

主體情境6：熱液體的密度比冷液體的密度小。

主體情境7：當(dāng)熱液體在瓶底，冷液體在瓶頂，有力的作用，所以內(nèi)能是通過熱對(duì)流的方式傳遞的；當(dāng)熱液體在瓶頂，冷液體在瓶底，沒有力的作用，所以內(nèi)能是通過熱傳導(dǎo)的方式傳遞的。

第二步，調(diào)查學(xué)生對(duì)熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流的錯(cuò)誤理解。讓學(xué)生解釋熱、熱傳導(dǎo)、熱對(duì)流以及固體、液體怎樣進(jìn)行熱傳遞，從而調(diào)查學(xué)生對(duì)熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流的理解，這樣做的目的是為了了解學(xué)生的前概念，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。

第三步，在第二步調(diào)查的基礎(chǔ)上，分析和總結(jié)出學(xué)生對(duì)熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流前概念的了解情況。分析結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)主體情境1的了解程度較好。然而，學(xué)生對(duì)主體情境2—6或多或少都有所缺失。所以，在教學(xué)中要主要針對(duì)主體情境2—6為學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)情境，為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的概念。

第四步，設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。在第三步的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)以下真實(shí)情境為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步了解和區(qū)別熱傳導(dǎo)和熱對(duì)流。

真實(shí)情境事件1：提問學(xué)生將幾枚熱螺絲釘浸入冷水中會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象，為什么會(huì)出現(xiàn)這些現(xiàn)象？（如圖1）這一真實(shí)情境主要是讓學(xué)生體會(huì)到水會(huì)變熱，促進(jìn)學(xué)生對(duì)熱傳導(dǎo)的理解。

真實(shí)情境事件2：如圖2，熱液體在底部，冷液體在頂部，讓學(xué)生預(yù)測(cè)將兩瓶子之間的塑料板拿出，熱傳遞怎樣進(jìn)行，并且給出自己的理由。這樣的設(shè)計(jì)主要是促進(jìn)學(xué)生對(duì)熱對(duì)流的認(rèn)識(shí)，科學(xué)建構(gòu)熱對(duì)流的定義。

真實(shí)情境事件3：如圖3，為學(xué)生在此設(shè)計(jì)這樣一個(gè)情境，熱液體在頂部，冷液體在底部，此時(shí)讓學(xué)生預(yù)測(cè)將兩瓶子之間的塑料板拿出，熱傳遞又是怎樣進(jìn)行，并且給出你的解釋。這一情境事件與前一個(gè)情境事件可以起到對(duì)比的作用，雖然材料都是一樣的，但是由于冷熱液體位置的不同，就會(huì)導(dǎo)致結(jié)果有所差異。這樣的對(duì)比實(shí)驗(yàn)可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)熱傳導(dǎo)和熱傳遞的深入理解，更能科學(xué)地理解概念，促進(jìn)主體情境的建構(gòu)。

真實(shí)情境事件4：如圖4，讓學(xué)生預(yù)測(cè)將冷水加到熱水中會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象，并且給出自己的解釋。這樣的設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生正確建構(gòu)熱液體的密度小于冷液體的密度，也就是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)主體情境6。

真實(shí)情境事件5：如圖5，讓學(xué)生預(yù)測(cè)將鹽水加到水中會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象，并且做出自己的解釋。這樣的設(shè)計(jì)主要是與前一個(gè)情境事件作類比，讓學(xué)生更好地建立起主體情境。

真實(shí)情境事件6：如圖6，讓學(xué)生預(yù)測(cè)在加熱情況下，毛細(xì)管中的水平線會(huì)發(fā)生什么樣的變化，并且給出自己的解釋。這一情境事件設(shè)計(jì)的目的還是幫助學(xué)生正確理解熱液體密度小于冷液體密度。

第五步，用第四步設(shè)計(jì)的真實(shí)情境來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。用6個(gè)真實(shí)情境事件指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。主要按照以下三個(gè)步驟來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)：首先，給出真實(shí)情境事件，讓學(xué)生猜測(cè)會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象，并且給出這種猜測(cè)的解釋；然后，展示真實(shí)情境事件，學(xué)生對(duì)比自己之前的猜測(cè)做出調(diào)整；最后，要求學(xué)生在此總結(jié)出結(jié)論，并做出相應(yīng)的解釋。

第六步，給學(xué)生提供一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的情境，給學(xué)生提供應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，確保學(xué)生獲得了科學(xué)的主體情境并且能夠應(yīng)用。挑戰(zhàn)情境事件（如圖7），預(yù)測(cè)在冷水中放入一個(gè)裝有熱水的玻璃杯，會(huì)發(fā)生哪一種熱傳遞方式，并作出解釋。這樣的挑戰(zhàn)性情境事件主要可以考察學(xué)生對(duì)熱傳遞概念的理解是否科學(xué)，學(xué)生是否已經(jīng)科學(xué)地建構(gòu)了主體情境。

4 DSLM教學(xué)案例評(píng)析

DSLM教學(xué)模式適用于物理概念教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)地理解物理概念，也有利于改變學(xué)生原有的不科學(xué)的理解，也有益于學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移。

DSLM教學(xué)模式中強(qiáng)調(diào)了解學(xué)生的前概念。學(xué)生的前概念一般具有個(gè)體性和片面性的特點(diǎn)，DSLM教學(xué)模式最先調(diào)查了學(xué)生的前概念，有針對(duì)性地改正學(xué)生的前概念，讓學(xué)生建立起科學(xué)的知識(shí)。

DSLM教學(xué)模式中真實(shí)情境的設(shè)計(jì)要求能夠引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。認(rèn)知沖突可以促進(jìn)學(xué)生的思考，還可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深化，還可以促進(jìn)學(xué)生活化認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

DSLM教學(xué)模式中設(shè)計(jì)學(xué)生挑戰(zhàn)性的真實(shí)情境事件，可以檢測(cè)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握情況，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用和遷移。

參考文獻(xiàn)：

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（欄目編輯 劉 榮）