萬麗萍+劉小川

摘 要 音樂教學(xué)對特殊兒童有著更為突出的價值。全納教育理念下的特殊兒童音樂教育對教師提出更高的要求。目前我國相應(yīng)的師資培養(yǎng)體系在教師、課程體系、實踐環(huán)節(jié)等方面亟待完善，以滿足社會需要。

關(guān)鍵詞 全納教育；特殊教育；音樂

中圖分類號：G760 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）15-0030-02

1 引言

在當(dāng)前我國的語言使用情況下，兒童有不同的界定標(biāo)準(zhǔn)。與醫(yī)學(xué)界把0～14歲作為標(biāo)準(zhǔn)不同，《兒童權(quán)利公約》和我國的《未成年人保護法》對兒童的年齡限定為18歲以下。對“特殊”的理解也有差異，一般意義上特殊兒童指生理上具有殘疾的智力、視覺、聽覺、語言障礙或某種身體障礙的兒童，目前也可以指具有特殊才能的兒童。本文研究對象為0～18歲的障礙兒童。

在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，特殊教育的發(fā)展從“關(guān)心和支持特殊教育”“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機制”三個角度進行闡述，顯示了黨和政府對加強特殊教育工作的高度重視。我國特殊兒童的數(shù)量巨大，以智力低下兒童為例，《2006年全國殘疾人抽樣調(diào)查研究資料》顯示：6～14歲學(xué)齡殘疾兒童為246萬人，占全部殘疾人口的2.96%，其中智力殘疾兒童76萬人。這是特殊兒童音樂教育堅實的社會基礎(chǔ)。

全納教育是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過的一種新的教育理念和教育過程。其原則是向所有學(xué)生提供相同的教育，但不排斥學(xué)生有特殊的需求時提供額外幫助和支持。全納教育理念在西方發(fā)達國家的特殊教育領(lǐng)域發(fā)展較為成熟。我國在1994年頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》中體現(xiàn)了這一原則。但是特殊兒童音樂教育領(lǐng)域內(nèi)的研究相對薄弱。

在當(dāng)前的社會背景下，如何結(jié)合我國國情，高效率地組織包含特殊兒童在內(nèi)的全納式音樂教育，如何培養(yǎng)相關(guān)的教育人才和組織有效的教育活動，就具有較為突出的應(yīng)用價值，這是本文探究的主要問題。

2 全納式音樂教育需要教師全面的能力

特殊兒童音樂教育的價值 進行音樂教育，除一般而言的音樂知識，如樂器、樂曲、音樂鑒賞和音樂文化外，在特殊教育領(lǐng)域有更為突出的價值。連赟認(rèn)為：“特殊音樂教育是指在國民教育體系下，以唱歌、律動、欣賞、器樂等為手段，以促進學(xué)生身心康復(fù)和人格健全為目標(biāo)，采用特定的課程、教材、方法和模式，對聽障、視障或智障兒童所實施的基礎(chǔ)音樂教育?！盵1]這個定義指出了音樂教育對于特殊兒童的價值所在：身體、心理和人格。這正是特殊兒童音樂教育不同于一般音樂教育之處。

從社會角度看，良好的音樂教育對兒童的社會適應(yīng)性行為有突出的作用?！稑酚洝坊分赋觯骸肮蕵氛撸瑢徱灰远ê?，比物以飾節(jié)，節(jié)奏合以成文，所以合和父子君臣，附親萬民也，是先王立樂之方也?！甭曇舻暮椭C一致可以達到人們感情和諧一致的功能早已為古人高度重視。與一般兒童類似，音樂教育對特殊兒童社會適應(yīng)性作用主要體現(xiàn)為在精神層面幫助其建立自信心，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀；在心理層面上使學(xué)生的心靈得到撫慰，最終達到擁有相對健全的人格，提高融入社會能力的目標(biāo)。

全納式音樂教育中教師的角色 針對特殊兒童的全納式音樂教育優(yōu)勢體現(xiàn)在兩個方面：一是豐富了行為方式對比度以充分利用學(xué)生之間的對比形成相互參照；二是還原了社會生活，利于學(xué)生進行人格塑造。全納式音樂教育大幅度地增加了教學(xué)活動中的難度，這需要教師有較高的教育水平和能力。

在教學(xué)過程中，特殊兒童和同學(xué)之間的關(guān)系更為平等，形成了“小社會”環(huán)境。集體一致行為方式的展現(xiàn)有利于學(xué)生加深對自己的了解，通過內(nèi)省的方式重新形成行為方式的價值判斷。這在患有孤獨癥等特定病癥的兒童教學(xué)過程中是極為重要的補充。全納式教育方式包含平等、開放、信任、包容等正面的人際關(guān)系，由此形成的積極向上的氛圍比單一的教育更易于感染他們，能在相對短的時間改變特殊兒童的行為方式。

特殊兒童在教學(xué)過程中可以借助于觀察其他特殊兒童的反應(yīng)，形成更寬泛意義的“鏡像效應(yīng)”（image effect，原指在自我意識心理學(xué)中基于其他人的評價而建立起的自我概念。本文與此不完全相同），表現(xiàn)為特殊兒童既可以通過他人對自己的評價得到自我認(rèn)知，更可以觀察其他特殊兒童的行為而獲得直觀的參照體，從而形成自己的行為方式。

一般情況下，教師的工作是傳道、授業(yè)、解惑，教師的角色較單一。但是全納教育理念下，特殊教育音樂教師需要扮演多重角色。全納式教育理念下的一名音樂教師需要具備普通師范技能和特殊教育技能。

首先，他既是一名是特殊兒童的診斷者與評估者，又是學(xué)生缺陷的補償者和差異化潛能的開發(fā)者。教師需要處理一般與個別的關(guān)系，能夠科學(xué)地選取教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)工具，在教學(xué)過程中需要細(xì)致地觀察學(xué)生的心理和身體表征，適時地、靈活地調(diào)整教學(xué)活動。

其次，教師還要扮演富有同情心與合作意識與能力的伙伴角色。特殊兒童的各類障礙以及在教學(xué)過程中的影響往往是不可預(yù)見的。因此，特殊兒童的音樂教師需要更多的同情心，能夠耐心地誘導(dǎo)學(xué)生進行教學(xué)活動，隨時調(diào)整教學(xué)時的合作方式，共同參與教學(xué)活動。

3 我國特殊兒童音樂教師培養(yǎng)現(xiàn)狀剖析

我國的特殊兒童教育稍晚于西方，但發(fā)展速度快，日趨完善。環(huán)顧世界，全納式教育是一個總體發(fā)展趨勢，但它并不排斥特殊教育。發(fā)達國家的特殊教育體系可概括為“以全納式教育為主體、相關(guān)機構(gòu)輔助的多形式的特殊教育體系”?？疾煳覈厥饨逃F(xiàn)狀，仍然存在需要完善的環(huán)節(jié)。

教師數(shù)量缺乏 這一現(xiàn)象帶有普遍性，并不限于音樂教師。牟映雪[2]、趙小紅[3]和連赟[1]的研究均表明，現(xiàn)階段我國特殊教育教師與特殊兒童的比例不當(dāng)，師資隊伍建設(shè)滯后。根據(jù)筆者的考察，在我國進入特殊音樂教育崗位的，既有特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生，也有普通音樂專業(yè)的畢業(yè)生，在部分偏遠地區(qū)幾乎沒有特殊專業(yè)教師。特殊兒童音樂教師的培養(yǎng)可以有兩個渠道：普通師范專業(yè)和特殊教育專業(yè)。我國已經(jīng)出臺大量政策鼓勵部分綜合性大學(xué)投入到特殊教育教師培訓(xùn)體系中來。這類學(xué)生的優(yōu)勢是基礎(chǔ)廣，能迅速適應(yīng)一般性的教學(xué)需要，他們需要增加特殊教育知識模塊，在培訓(xùn)時拓寬基礎(chǔ)。

這種師資培養(yǎng)方式在國外已經(jīng)很成熟。如加拿大將培養(yǎng)特殊教育教師的職責(zé)納入普通師范教育體系，將特殊教育課程定為師范專業(yè)的必修課程，確保了課程及相應(yīng)技能的地位。

另一方面，需要加強特殊教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)工作，進一步完善在校生的待遇、招生政策和培養(yǎng)機制，擴大學(xué)生數(shù)量。不少國家在特殊教育師資的培養(yǎng)上采取多元化的思路。除一般的師范本?？平逃猓幽么蟮纳鐓^(qū)學(xué)院、印度的非政府組織教育機構(gòu)和日本的短期大學(xué)都承擔(dān)著特殊教育人才的培養(yǎng)工作。

兩種渠道的課程體系均有不足 全納教育思想要求音樂教師是普通師范+特殊教育的復(fù)合人才，我國在這兩個方面均有不足。

一是普通師范生音樂教育課程“無特”。目前我國只有少數(shù)普通師范學(xué)校的音樂教育專業(yè)開設(shè)了特教課程，多數(shù)普通師范音樂教育沒有開設(shè)特教課程。在筆者考察的上海、南京、南昌三座大中型城市均是如此。

另一體現(xiàn)是特教音樂教育課程“不特”，表現(xiàn)為實踐性課程偏少，尤其是針對不同類型的特殊兒童教學(xué)分析的教學(xué)內(nèi)容偏少。作為技能課程的聲樂、器樂、即興伴奏、音樂欣賞在教學(xué)方式上與普通師范生“類同化”嚴(yán)重，不少音樂教師并未掌握特殊兒童的差異化教學(xué)規(guī)律。筆者調(diào)查的上述三城市均存在音樂教師對特殊兒童課堂臨時反應(yīng)未有及時處置、課堂氣氛不夠活潑等不足。

值得重視的是，現(xiàn)有的課程體系中對教師情感教育重視程度不夠。不少學(xué)校僅僅開設(shè)普通心理學(xué)課程，造成音樂教育專業(yè)學(xué)生對特殊兒童的情感認(rèn)知、自身事業(yè)的評價存在偏差。

教師技能發(fā)展連續(xù)性有待加強 西方發(fā)達國家非常重視特殊教育教師技能發(fā)展的連續(xù)性。20世紀(jì)80年代，美國即建立起完善的特殊教育教師資格和職前、入職以及在職多方面的培訓(xùn)體系[4]。加拿大與美國基本相同。但是目前我國特教音樂教師得到在職培訓(xùn)的機會不多，技能訓(xùn)練往往依賴教師個人的自覺。

特殊教育的實踐環(huán)節(jié)要與教學(xué)緊密結(jié)合 特殊教育的需要突顯了入職前實踐環(huán)節(jié)的重要性。在丹麥，特殊教育教師入職前需經(jīng)過一年半左右的實習(xí)，學(xué)生在言語、視覺、聽覺、肢體運動、抑郁癥、閱讀和社交情緒障礙中選擇兩個領(lǐng)域進行“跨領(lǐng)域”的實習(xí)。加拿大要求教師在取得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位后，仍需在校接受一年的培訓(xùn)，在取得資格證書后才能上崗。相比之下，我國培養(yǎng)體系對學(xué)生的實踐重視不夠，實踐過程過于集中而且不連貫，未能與教學(xué)很好地結(jié)合起來。我國音樂教育實踐一般安排在畢業(yè)前一學(xué)年進行，仍是“體驗式”實踐，實踐與教學(xué)脫節(jié)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)技能薄弱處后難以在學(xué)校得到相應(yīng)的培訓(xùn)。實踐環(huán)節(jié)并沒有在人才培養(yǎng)過程中充分地發(fā)揮作用。

4 結(jié)論

對于特殊兒童教育而言，音樂課程的作用十分突出，對教師的要求更高，音樂教師需要有面對各類障礙兒童教學(xué)時的必要經(jīng)驗和技能。這需要教育機構(gòu)在教學(xué)過程中提高課程體系設(shè)計的針對性。

我國的特殊教育事業(yè)已經(jīng)有較為完善的總體框架。就音樂教育而言，現(xiàn)有的不足集中體現(xiàn)在特教音樂教師的培養(yǎng)針對性不強。結(jié)合現(xiàn)有的教育體系，實行雙渠道師資建設(shè)是可行的：在普通師范專業(yè)加強特殊教育環(huán)節(jié)，在特殊教育專業(yè)加強針對性音樂技能培養(yǎng)。筆者希望能藉此培養(yǎng)更多的合格的特教音樂教師，推動全納教育理念下特殊兒童音樂教育發(fā)展。

參考文獻

[1]連赟.中國特殊音樂教育：歷史與現(xiàn)狀研究[D].南京：南京藝術(shù)學(xué)院，2010.

[2]牟映雪.中國特殊教育演進歷程及啟示[J].中國特殊教育，2006（5）.

[3]趙小紅.改革開放30年中國特殊教育的發(fā)展及政策建議[J].中國特殊教育，2008（10）.

[4]黃志成.全納教育展望：對全納教育發(fā)展近10年的若干思考[J].全球教育展望，2003（5）.

[5]牟玉杰.丹麥特殊教育的特點及啟示[J].南京特教學(xué)院學(xué)報，2006（1）.

[6]汪海萍.美國特教印象及其思考[J].中國特殊教育，2004（1）.

資金項目：江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題“特殊兒童音樂教育成效的實證研究”。

作者：萬麗萍，南昌師范高等?？茖W(xué)校音樂系音樂理論教研室主任、副教授，福建師范大學(xué)音樂學(xué)院訪問學(xué)者，研究方向為音樂教育與音樂理論（330103）；劉小川，南昌大學(xué)人文學(xué)院講師，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)（330031）。