卜慶振

特級教師王君所倡導(dǎo)的“青春語文”，洋溢著青春的激情，流淌著語文的浪漫。在“青春語文”的教學(xué)實踐中，她以課堂的質(zhì)量抵抗輕飄易逝的生命，憑借課堂的高度走向生命的高度。在《湖心亭看雪》一文的教學(xué)中，她以咬文嚼字為主要手段，在語文教學(xué)的“常式”中求“變式”，在預(yù)設(shè)中有生成……用教師智慧、開明、通達的因子引導(dǎo)學(xué)生進入文本深處，深入作者內(nèi)心，品味生命與自然的“天人合一”。

【片段一】讀書得間，讓學(xué)生的生命入場

師：請一個同學(xué)朗誦全文，同學(xué)們仔細聽，初步感知一下課文內(nèi)容。

（生讀，很有感情，師生簡評。）

師：再請一個同學(xué)讀一遍。這次朗讀的要求高了一點兒，在這篇短文中啊，作者犯了一個頗嚴重的前后矛盾的錯誤，請你把它找出來。

（生驚詫好奇，一生讀。）

生：老師，我找出來了。文中開頭是說“獨往湖心亭”，應(yīng)該是一個人，可是后文又出現(xiàn)了一個舟子在說話。

生：還不僅有舟子呢，前文還說“舟中人兩三粒而已”。到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的。

師：同學(xué)們好敏銳！名篇名作怎么可以前后矛盾呢？我們是不是應(yīng)該和張岱商量一下讓他改改？

生：我建議先不急，等我們深入鉆研了課文再做定奪，說不定其中另有奧妙呢！

（生大部分表示同意。）

師：我們一起來再齊誦一遍，這次要求更高了。文中有一個詞語可以形象地概括出張岱的形象，請你找出來。

（生齊讀，師適時多次幽默地提醒。）

生：老師，我找到了，這個字是“癡”。

（生紛紛表示贊成，師板書：癡。）

【賞析】在簡明的導(dǎo)入之后，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生整體感知文本。在引導(dǎo)自讀時，她預(yù)設(shè)了一個問：“作者犯了一個頗嚴重的前后矛盾的錯誤，請你把它找出來?！焙芸旒て鹆藢W(xué)生探究的欲望：古代的名家文中怎么會有嚴重的前后矛盾呢？對于青春期的學(xué)生來說，這個問題充滿了挑戰(zhàn)，而他們對于這樣的挑戰(zhàn)從來是充滿興趣的。于是，這樣一個巧妙的預(yù)設(shè)讓學(xué)生的生命主動進入到課堂學(xué)習(xí)的“場域”中來了。對于文本的解讀，陳日亮老師曾從古人讀書與教學(xué)中提取到寶貴的經(jīng)驗，那就是：“欲其自得之。學(xué)貴存疑。須教無疑處生疑。讀書得間?！倍钔瞥绲?，就是“讀書得間”。所謂得間，就是找到書中的間隙，讀出“竅”來——發(fā)現(xiàn)矛盾、差異、縫隙，以文解文。王君老師是“讀書得間”的高手，更是教學(xué)設(shè)計的高手。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)的三次朗讀中，她每次要求都不一樣：第一次整體感知文本，第二次抓矛盾是為后面進一步深入文本埋下伏筆，第三次抓“癡”則抓住全文情感的切入點?？梢哉f，這一環(huán)節(jié)的設(shè)計為學(xué)生深入文本做好了充分準備。

【片段二】咬文嚼字，讓學(xué)生的生命在場

師：還有一個地方老師不解啊。你說文中那些量詞怎么這么怪??？明明應(yīng)該是這樣的嘛：唯長堤一條，湖心亭一座，與余舟一艘，湖中人兩三個而已。

生：不好，顯得好大喲！

師：大有什么不好嗎？看得更清楚有什么不好嗎？

生：前面的大和后面的小形成鮮明對比，這樣才“異”嘛?。ū娦Γ?/p>

師：哎，不僅是量詞有問題，我還覺得順序也有問題呢。如果我來寫就這樣安排：“湖上影子，惟舟中人兩三個、余舟一艘、湖心亭一座、長堤一條?！蹦憧?，越來越清晰，越來越清晰，符合人的心理要求嘛！

生：不好，味道全沒有了。

師：啥味道？

生：好像作者要把自己融進蒼茫宇宙的那種味道。

師（驚喜的）：漂亮！我們讀讀最后一句，把那個“而已”的味道讀出來。

（生反復(fù)讀“舟中人兩三粒而已”，師反復(fù)指導(dǎo)“而已”的讀法。）

師：感覺到這“而已”的言外之意了嗎？

生：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無，“天人合一”了！

（師生驚喜，熱烈鼓掌。）

師：哦，這同學(xué)真是一語驚醒夢中人，原來癡人眼中有癡景，是因為有個“天人合一”、融入宇宙的愿望啊?。◣煱鍟喊V景）

【賞析】因為有了開頭對“矛盾”的發(fā)現(xiàn)，在接下來的環(huán)節(jié)中，學(xué)生的生命開始漸漸融入到文本之中。在王君老師的帶領(lǐng)下，他們發(fā)現(xiàn)了“癡人”的行為怪異，又在“天與云與山與水”一句中四個“與”的琢磨中，初步感受到作者筆下“雪景”的妙處。對于文本分析的方法，王君老師有自己的研究和體會。她借鑒了朱熹尋找“緊要語”的方法，又融匯了孫紹振所說的抓住關(guān)鍵詞的方法，披文入情，提要鉤玄，通過由表及里、由此及彼，到達言辭的內(nèi)蘊，進入文本的內(nèi)涵。但她的分析不是肢解，不是剁碎，分析之后，是讓讀者更加看到整體，是從局部或細部識通篇、窺全豹。于是對文中寫景妙處的品味，王君老師并不是點到為止，而是步步深入，始終保持生命在場的積極學(xué)習(xí)狀態(tài)，在“讀書得間”的幫助下，讓學(xué)生繼續(xù)咬文嚼字，在量詞的咀嚼中產(chǎn)生新的感悟，進而在“而已”一詞的感嘆唏噓中，深入品味到生命與自然“天人合一”的境界。

【片段三】首尾照應(yīng)，回響生命的絕唱

師：現(xiàn)在來看最初我們發(fā)現(xiàn)的那個矛盾。是張岱數(shù)不清楚人數(shù)嗎？是張岱一不小心犯了一個可笑的錯誤嗎？

生：我懂了，根本就不是失誤，根本就是因為他“眼中無人”，知音尚且不顧，何況舟子。（生鼓掌）

師：那他眼中只有什么呢？

生：只有自己的心，只有自然，他是屬于自然的。

師：哦，同學(xué)們一點撥，老師懂了。世上居然有如此癡人，視世俗世界而不顧，一心要把自己融入自然之中?？墒菑堘饭P下的自然如此清冷，如此浩大，如此孤獨，這其中會不會有更深層次的原因呢？舟子說他癡，他會辯解嗎？

生：不會。

師：為何？

生：舟子沒有文化，不可能懂他。

師：當(dāng)時他會是怎樣的表現(xiàn)？

生：他一言不發(fā)，搖著頭，臉上有一絲琢磨不透的微笑。

生：他一臉端莊而嚴肅，眼睛如深潭般深邃，在漫天大雪中凌寒獨立，一言不發(fā)。（生鼓掌）

【賞析】學(xué)生在課堂伊始發(fā)現(xiàn)的問題，被教師巧妙擱置，擱置的目的并不是回避，而是引發(fā)。在引發(fā)中由淺入深，漸漸走進文本深處，走入作者內(nèi)心。在此基礎(chǔ)上回歸主問題，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)不僅水到渠成，認識也更為深入。然而王君老師并不滿足，她認為，在這堂課上，學(xué)生思維的起點開始于教師預(yù)先設(shè)計好的“導(dǎo)”，如果能徹底實現(xiàn)課堂思維從學(xué)生始，那樣的課堂才是真正屬于學(xué)生的。正是有了王君老師本節(jié)課“讀書得間”的讀書方式，讓學(xué)生學(xué)會了從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。在今后的學(xué)習(xí)過程中，我們還用擔(dān)心他們不能自己發(fā)現(xiàn)問題嗎？還用擔(dān)心我們的課堂思維不能從學(xué)生開始嗎？

蘇霍姆林斯基說：“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生?！逼鋵?，沒有抽象的學(xué)生，就是把學(xué)生當(dāng)作有生命的個體，讓課堂上有他們的生命在場。這堂課，王君老師從設(shè)疑激趣入手，讓學(xué)生的生命進入了課堂；又以咬文嚼字為突破口，讓學(xué)生的生命進入了文本；在此基礎(chǔ)上，師生與文本展開深入對話，進入到作者深幽的內(nèi)心世界，讓課堂回響起生命的絕唱。（作者單位：山東省東平縣東平街道中學(xué)）

責(zé)任編輯 徐純軍

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