這些年來，建構(gòu)教學(xué)模式似乎已經(jīng)成了一種時(shí)髦，一種規(guī)定動(dòng)作，大有不談模式無以為師、無以從教的趨勢。但我們往往忽視了教學(xué)模式究竟是為什么服務(wù)的：是為解決教師的教，還是學(xué)生的學(xué)？是工具和媒介，還是真理和標(biāo)準(zhǔn)？在此我試圖就有關(guān)問題談?wù)剛€(gè)人的認(rèn)識(shí)。

一、教學(xué)模式是什么

教學(xué)模式是什么？說簡單一點(diǎn)，就是一堂課怎么一步一步地走下去，第一步干什么，第二步干什么，第三步干什么，第四步干什么。當(dāng)這一流程相對固定下來了，就是所謂的模式。但如果每個(gè)學(xué)科、每堂課的每個(gè)環(huán)節(jié)都一樣，無論是上課的教師，還是聽課的學(xué)生，是會(huì)感到乏味的。

教學(xué)模式在課程論、教學(xué)論專家那里的共識(shí)是它只是一種媒介，不存在萬能的教學(xué)模式。通過這些模式，教師可以獲得多種成功的教學(xué)方法，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技能，同時(shí)使自己在這個(gè)過程中獲得專業(yè)成長。確切地講，一種教學(xué)模式只是為解決某一個(gè)問題服務(wù)。也就是說，解決某一個(gè)學(xué)習(xí)問題總有它特定的學(xué)習(xí)模式。舉個(gè)簡單的例子，教語文的提倡由整體感知，再到具體的字詞句、寫作技巧。拿到一篇文章，不管句子有沒有全部讀懂，詞是否完全認(rèn)識(shí)，總體上它并不會(huì)影響讀者對文本的認(rèn)知。但這樣的順序用在理科教學(xué)上，就不一定合適。再有一點(diǎn)就是，教學(xué)模式指向?qū)W生的學(xué)，是幫助他們在漸進(jìn)中慢慢弄明白什么知識(shí)應(yīng)該怎么學(xué)的媒介。

喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）他們認(rèn)為，“教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式。當(dāng)我們在幫助學(xué)生獲取信息、形成思想、掌握技能、明確價(jià)值、把握思維方式和表達(dá)方式時(shí)，也在教他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)”。“教學(xué)的終極目標(biāo)就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是他們將來能夠更加便捷有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，使他們一方面獲得知識(shí)技能，另一方面掌握學(xué)習(xí)的過程”。從這個(gè)角度來看，我們平常講的教案、教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)就是教師的教學(xué)模式或者說是對學(xué)生學(xué)習(xí)模式的一種指導(dǎo)。我的認(rèn)識(shí)是，教學(xué)模式是建立在教育哲學(xué)、心理學(xué)和腦神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)論和方法論的方法，從理論和實(shí)踐的結(jié)合上所做的綱要性的描述。其主要任務(wù)是形成一種學(xué)習(xí)環(huán)境，以最合適的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。教學(xué)模式是基于個(gè)體的，這個(gè)體就是每所學(xué)校、每個(gè)學(xué)科、每位教師、每名學(xué)生。教學(xué)有法，教無定法，講的就是這個(gè)道理。

我們批評(píng)教師講風(fēng)太盛，為什么教師熱衷于講，因?yàn)橹v也是一種教學(xué)方法。通過教師的講讓學(xué)生掌握某個(gè)知識(shí)或技能的過程，就是一種教學(xué)模式。只不過許多教師只熟悉這一種模式而已。講授法也是法，而且是最基本的教學(xué)方法，問題是人們在研究所謂的高效課堂教學(xué)模式時(shí)，一棍子將它打死了。隨著印刷術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)達(dá)，教師對現(xiàn)成資料的依賴越來越強(qiáng)，自己獨(dú)立詮釋教材的能力越來越弱，現(xiàn)在很難找到一個(gè)把課講得生動(dòng)、具體、簡潔、明白，讓學(xué)生一聽就懂的教師了。

二、教學(xué)模式不是固化的

教學(xué)模式的形成是一個(gè)教師在教學(xué)生涯中，在與學(xué)生的共同生活中，慢慢摸索出來的對某一學(xué)科具體內(nèi)容的教學(xué)處理方式和技巧。教學(xué)模式的形成需要有一個(gè)過程。就教師而言，我們總是從一個(gè)學(xué)徒工到熟練工，到能手，再到匠人，到專家、大家。就如書法學(xué)習(xí)，一個(gè)書法家總要經(jīng)歷“描紅——入帖——出帖”，最終獨(dú)成一家。沒有描紅的經(jīng)歷，最終是難以成為大家的。事實(shí)上沒有哪個(gè)教師一開始就知道怎么教學(xué)，剛?cè)胧值臅r(shí)候是需要有人給他一個(gè)框架，讓他根據(jù)具體框架實(shí)施教學(xué)。這就是我所說的教學(xué)的第一重境界——循規(guī)蹈矩。建構(gòu)教學(xué)模式對新建學(xué)校和薄弱學(xué)校而言，就是讓教師的教和學(xué)生的學(xué)從循規(guī)蹈矩開始，在這個(gè)“腳手架”的幫助下一步一步地搞明白，教和學(xué)需要哪些技術(shù)和路徑，在一定范式的參照下，形成基本的教與學(xué)的習(xí)慣。當(dāng)形成了教與學(xué)的基本習(xí)慣后，就要朝第二重境界——節(jié)奏分明努力了，該討論的時(shí)候討論，該練習(xí)的時(shí)候練習(xí)，該講的時(shí)候講。如同歌唱一樣，想打動(dòng)聽眾，是不能一個(gè)聲調(diào)、一種節(jié)奏唱下去的，該高的時(shí)候高，該低的時(shí)候低，節(jié)奏分明才有可能贏得聽眾。第三重境界就是行云流水——各個(gè)環(huán)節(jié)之間的轉(zhuǎn)換，起承轉(zhuǎn)合，不著痕跡，然后走向左右逢源，隨心所欲。

杜威說教育即生活，好的教學(xué)總是從生活中來，到生活中去的。好教師也總會(huì)在自己的教育教學(xué)活動(dòng)中有意無意地與具體的生活情境聯(lián)系起來，豐富和拓展教學(xué)資源。久而久之，他會(huì)在一般教師沒關(guān)注到的教學(xué)環(huán)境和生活現(xiàn)象中左右逢源，將用得上的教學(xué)資源信手拈來用于教學(xué)。教學(xué)模式的建構(gòu)就像學(xué)書法，入帖的目的是為了出帖。我們不可能成為第二個(gè)顏真卿，也不可能成為第二個(gè)柳公權(quán)和第二個(gè)王羲之，我就是我。有劍到無劍，有形到無形，才是最高境界。國內(nèi)教學(xué)模式研究的問題就在于無視具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對象，寄希望通過一個(gè)固定的流程和模式面對所有的內(nèi)容和對象，進(jìn)而大面積提高教學(xué)質(zhì)量。大家追捧的“三三六”“先學(xué)后教”“講學(xué)稿”“導(dǎo)學(xué)案”的共性就是具有指向性、操作性、完整性、穩(wěn)定性，缺的則是靈活性。即每一種教學(xué)模式都規(guī)定了特定的邏輯步驟和操作順序，規(guī)定了在教學(xué)活動(dòng)中師生先做什么、后做什么，以及各個(gè)步驟要完成的任務(wù)，刻板化了。事實(shí)上當(dāng)教師成為熟練工以后，他是明白在課堂上什么時(shí)候干什么、怎么干的，并且很清楚每一步要達(dá)成的目標(biāo)是什么。否則就是不稱職，不勝任。

在《教學(xué)模式》一書中，喬伊斯和韋爾根據(jù)教學(xué)模式理論根源，區(qū)分出四種類型的教學(xué)模式：第一類是信息加工類模型，第二類是社會(huì)類模型，第三類是個(gè)體類模型，第四類是行為系統(tǒng)類模型。他們用大量的事實(shí)和研究告訴我們，每一類模型下總有許多不同的教學(xué)模式，不同的模式應(yīng)對的是不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對象。作為教師，每個(gè)人都有自己那一套看家本領(lǐng)，這本領(lǐng)于他而言就是他的模式。同是教語文的，有的擅長教寫作，有的擅長教閱讀，而擅長教閱讀的也不是每一種文體都教得好的。同樣，教數(shù)學(xué)的有的教代數(shù)教得好，有的教幾何教得好。就形式而言，同樣采用小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，其活動(dòng)方式也是不一樣的。這不一樣取決于具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況，更取決于當(dāng)下的課堂情況。

三、問題導(dǎo)向教與學(xué)的實(shí)施

腦神經(jīng)科學(xué)研究告訴我們：激活大腦的策略就是要讓學(xué)生將所學(xué)與實(shí)際生活結(jié)合起來，學(xué)以致用。與學(xué)以致用直接有關(guān)的，有校外考察旅行、手工操作、實(shí)驗(yàn)室工作、自修項(xiàng)目導(dǎo)向或問題導(dǎo)向教學(xué)、技術(shù)應(yīng)用、半工半讀等。

問題導(dǎo)向的教與學(xué)簡單地說，不外乎設(shè)問、答問、質(zhì)疑、析疑、生疑這么幾個(gè)環(huán)節(jié)。比如設(shè)問，一堂課要教什么、學(xué)什么、教與學(xué)的過程中會(huì)有些什么問題。像我這樣的老教師一般不會(huì)為寫教案糾結(jié)，面對一個(gè)具體的文本，我會(huì)反反復(fù)復(fù)地讀，不斷地在上面提出問題。有讀不下去的，可能學(xué)生也會(huì)讀不下去，我就反復(fù)地讀，一個(gè)文本我總會(huì)提出很多個(gè)問題。如我教艾青的《我愛這土地》，居然想到一個(gè)很簡單、很弱智的問題：這首詩怎么沒有韻腳？就是這個(gè)看似弱智的問題卻給我的教學(xué)帶來了一個(gè)美好的創(chuàng)意：這個(gè)問題的答案在哪里？如果學(xué)生問到這個(gè)問題，我怎么解答？學(xué)生在學(xué)習(xí)過程還會(huì)遇到哪些問題？這些問題我們?nèi)绾谓忉屗麄儾艜?huì)明白？

當(dāng)下教師普遍存在的問題是慢慢地喪失了獨(dú)立備課的能力。開學(xué)了，教師最想要的往往不是教材，而是教師指導(dǎo)用書和練習(xí)冊。似乎沒有了這些天就會(huì)塌下來，課就沒辦法上了。聰明一點(diǎn)的就上網(wǎng)，去找人家的教案，尋人家的課件。但他們往往忽視了這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生也會(huì)在網(wǎng)上獲得我們以為他們沒有的東西。我教《我愛這土地》，就把“這首詩為什么沒有韻腳”這個(gè)很弱智的問題扔給了學(xué)生，讓他們?nèi)フ疫@首詩的韻腳，他們也沒有找到。然后我又問：“無韻不成詩，為什么這首詩沒有韻呢？沒有韻腳它還是詩嗎？”這個(gè)問題要不要學(xué)生給我答案？不需要。但這是一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的教師幾乎沒有這么一個(gè)環(huán)節(jié)，即沒有讓學(xué)生帶著問題離開教室，他們都把學(xué)生教得沒有問題了。問題導(dǎo)向的教與學(xué)，要從設(shè)問、答問、質(zhì)疑、析疑、生疑這五個(gè)方面去設(shè)計(jì)，但這五個(gè)環(huán)節(jié)同樣不是固化的，而是在教學(xué)過程中相機(jī)發(fā)生和展開的。

還有一個(gè)在當(dāng)下課堂教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的小組討論如何實(shí)施的問題，也是我們必須關(guān)注的。首先是如何改變單一的分組形式。按成績分組，一個(gè)“好學(xué)生”搭配幾個(gè)“差學(xué)生”，優(yōu)點(diǎn)是可以發(fā)揮“小先生”的作用，實(shí)現(xiàn)生教生，弊端是每次討論，說話的就那個(gè)“小先生”，其他的就成了看客；按學(xué)習(xí)程度分組，好處是大家在同一起跑線上，討論起來沒有懸殊，但弊端也在這里，因?yàn)闆]有懸殊，也就難以擦出火花，平平淡淡下來，大家也就沒有期待；按親疏分組，好朋友在一組，合作可能會(huì)更好，但是性格孤僻、不善交往的學(xué)生就會(huì)受冷落，有違教學(xué)公平原則；按性別分組，男女生搭配是有助于發(fā)揮效率，但幾男幾女又是個(gè)問題，一個(gè)班上男女比例不是那么容易控制的。更多情況下是教師的自行分組，教師根據(jù)掌握的情況將學(xué)生分成若干個(gè)小組，可以兼顧各方面的因素。但問題就如按性別分組那樣，客觀條件不是教師可以掌控的，即便學(xué)校也難以掌控。不管如何分組，有一點(diǎn)必須注意：固化的組織形式容易導(dǎo)致固化的組織特質(zhì)，形成固化的思維，這樣的特質(zhì)和思維方式一旦形成，就會(huì)阻礙創(chuàng)新思維的發(fā)展，教學(xué)創(chuàng)新也就難以出現(xiàn)。如何避免這種情況的發(fā)生？綜合分組不失為一種選擇。所謂綜合分組，分組形式是不固定的，今天這樣分，明天那樣分。但也有優(yōu)劣，那就是新的組合既會(huì)給成員帶來新的刺激，也會(huì)給學(xué)習(xí)活動(dòng)的有序展開帶來困難。但總體來講綜合分組會(huì)比一成不變的分組形式多一些生機(jī)。

其次是如何組織討論和研究。討論和研究的一定是有價(jià)值的問題。有價(jià)值的可以是學(xué)生心里明白，但說不清道理的問題；也可以是經(jīng)過討論和研究只能部分明白，但是在教師的指導(dǎo)下弄明白了，也就是過去說的“跳一跳摘到果子”的問題；還可以是討論和研究了，教師也指導(dǎo)了，他們還是不明白的問題，但這問題他們記住了，關(guān)注了，或許會(huì)成為他們以后致力探討的問題。這當(dāng)中教師干什么？教師應(yīng)該是參與者，合作者，是“同謀”，要在學(xué)生的討論研究中發(fā)現(xiàn)精彩和問題，給他們具體的幫助和指導(dǎo)。比如告訴他們?nèi)绾谓M織，是圍成一圈，還是一人主講，還是堅(jiān)持羅伯特議事規(guī)則；比如及時(shí)提醒他們討論和研究不要離題，不要聊天；比如控制氣氛，防止吵鬧等。更重要的是傾聽，傾聽每一個(gè)學(xué)生的言說，語言的、肢體的、表情的，還要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽。也要鼓勵(lì)他們自信，給他們成功的體驗(yàn)……需要特別提醒的是，在小組學(xué)習(xí)中教師要及時(shí)為學(xué)生提供適合他們的“腳手架”，如讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)他們在討論和研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

為幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，我們可以從斯科特·揚(yáng)的《如何高效學(xué)習(xí)》中得到一些啟發(fā)。李撒歡先生在這本書的導(dǎo)讀中根據(jù)斯科特·揚(yáng)的學(xué)習(xí)方法總結(jié)了一個(gè)“吃飯模型學(xué)習(xí)法”：找酒店——情境；看菜單——定向；點(diǎn)菜——選擇；等待——猜想；上菜——糾錯(cuò)；開吃——驗(yàn)證；對賬——建模；埋單——反饋。這個(gè)模型給我們的啟發(fā)是：教學(xué)研究是要與生活勾連的，是要有情趣的，是要根據(jù)具體情況取舍的，并不都是按流程走下來，步驟有多有少，同一個(gè)環(huán)節(jié)有先有后，也有同步進(jìn)行。身處大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們還可以關(guān)注美國阿蘭·柯林斯《技術(shù)時(shí)代重新思考教育：數(shù)字革命與美國學(xué)校教育》。傳統(tǒng)教學(xué)的控制權(quán)在教師手里，因?yàn)榻處熓侵R(shí)的權(quán)威。隨著大數(shù)據(jù)的到來，教師的權(quán)威面臨著巨大的挑戰(zhàn)，誰也不可能成為某個(gè)領(lǐng)域的唯一權(quán)威。因?yàn)橛辛司W(wǎng)絡(luò)，有了電腦，有了各種移動(dòng)終端，想學(xué)什么，什么時(shí)候?qū)W，怎么學(xué)，更多地掌握在學(xué)習(xí)者手里，而不再是教師可以完全掌控的了。

從某種程度上講，“翻轉(zhuǎn)課堂”就是以學(xué)定教。過去是作業(yè)放到最后，翻轉(zhuǎn)把作業(yè)移到前面來了，課后的作業(yè)變成課前的預(yù)習(xí)和自學(xué)。教師在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)存在的問題，在課堂上針對具體問題來講授，組織學(xué)生討論，再根據(jù)學(xué)的情況組織訓(xùn)練。只不過“翻轉(zhuǎn)課堂”借用了多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)?！胺D(zhuǎn)課堂”不只是技術(shù)翻轉(zhuǎn)，更是理念的翻轉(zhuǎn)。而有些教師對技術(shù)的理解窄化了，以為技術(shù)就是網(wǎng)絡(luò)、平板。其實(shí)，教學(xué)模式也是技術(shù)，而且是教師教學(xué)的基本技術(shù)。在技術(shù)時(shí)代，教學(xué)模式如果不考慮技術(shù)對教學(xué)的影響，固守一方，就難免被學(xué)生拋在后面，更不要想培養(yǎng)適應(yīng)未來的一流人才了。

教學(xué)模式只是一種工具、一種媒介而已，世間不存在包打天下的教學(xué)模式。教學(xué)模式是漸進(jìn)的、動(dòng)態(tài)的，是不斷豐富和完善的。一個(gè)好教師需要掌握一系列的教學(xué)模式，并將它成功地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，在具體過程中創(chuàng)造性地教和學(xué)，去滿足不同學(xué)生的不同需求。各種教學(xué)模式如何使用與組合，要從個(gè)體出發(fā)，要著眼于發(fā)展思維、拓寬視野、幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。這當(dāng)中，需要科學(xué)，也需要藝術(shù)，更需要智慧。否則，我們就有可能成為工具的奴隸。（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）

凌宗偉老師《變色龍》教學(xué)設(shè)計(jì)

一、教學(xué)目標(biāo)

1.學(xué)習(xí)課文通過人物言行表現(xiàn)人物的手法。

2.通過專題閱讀、比較閱讀，了解契訶夫小說的基本特點(diǎn)。

3.認(rèn)識(shí)人性的卑劣、脆弱與恐懼。

二、教學(xué)重點(diǎn)

在專題閱讀、比較閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)習(xí)閱讀。

三、教學(xué)步驟

1.直接導(dǎo)入：知道變色龍嗎？說說看。

2.閱讀思考：瀏覽課文，看看小說情節(jié)怎么圍繞“變”展開的。

3.問題探究：⑴警官奧楚蔑洛夫?yàn)槭裁磿?huì)前前后后一“變”再“變”？ ⑵假如你是警官奧楚蔑洛夫，你會(huì)不會(huì)同他一樣？⑶你覺得這篇小說寫得最精彩的地方是哪里？

4.組織討論：你們覺得參考資料對奧楚蔑洛夫的分析有道理嗎？

5.閱讀《一個(gè)小公務(wù)員之死》。討論警官奧楚蔑洛夫與小公務(wù)員有沒有相同之處。

6.布置課后作業(yè)：閱讀《套中人》以及契訶夫的其他作品。思考：契訶夫筆下的這些小人物告訴了我們什么？對這類小人物該如何看待？

【設(shè)計(jì)意圖】指導(dǎo)《變色龍》一課的學(xué)習(xí)，我首先采用了比較閱讀的方法。比較閱讀是一種基本的閱讀方法，是指把內(nèi)容、形式相近或相對的兩篇文章，或者一組文章放在一起，對比著進(jìn)行閱讀。在閱讀過程中將有關(guān)內(nèi)容不斷比較、對照和鑒別。這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力。本課教學(xué)，在討論之后，出示契訶夫的《一個(gè)小公務(wù)員之死》一文，指導(dǎo)學(xué)生與《變色龍》對比著閱讀，通過與小公務(wù)員的對比，進(jìn)一步理解警官奧楚蔑洛夫這個(gè)人物形象。其次采用專題閱讀的方法，布置學(xué)生課后閱讀《套中人》以及契訶夫其他的作品。專題閱讀是對同一作者的相關(guān)作品，或者不同作者同類作品的集中閱讀，在閱讀中求同或者求異，探討同一作者筆下不同故事和不同人物表達(dá)的同一主旨和風(fēng)格，或者是從不同作者的比較中找出同一主旨不同的表現(xiàn)手法，進(jìn)而對某一作者或某類作品有一個(gè)大致的、全局性的了解。

責(zé)任編輯 徐純軍

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