言意共生，怎么說也源于古代的“言意之辨”，莫說形而上的道根源于“言意之辨”，即便形而下的器也根植于“言意之辨”，言意玄學(xué)給了我們無窮的學(xué)力。李維鼎先生在其著作《語文言意論》里指明了“開展言意互轉(zhuǎn)過程是教育（語文教學(xué)）的基本途徑”。對(duì)于語文課堂而言，言意共生的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是在言與意雙向的通途上，堅(jiān)持在言語實(shí)踐中的言意互轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)言語的習(xí)得。換言之，就是借“言意之途”實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本據(jù)言得意和學(xué)言表意的轉(zhuǎn)換與融合，以實(shí)現(xiàn)言語生命的生長：言說更具表現(xiàn)力，理解更有彰顯力。本文筆者將著眼于行進(jìn)在“言”“意”相生的通途上，探尋一些可行的操作路徑，以有效實(shí)現(xiàn)言意共生的語文教學(xué)。

一、依言循意，讀懂言語之意

閱讀教學(xué)當(dāng)然首先要學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)讀懂言中之意，悟出言外之音。有質(zhì)量的閱讀課一定會(huì)讓學(xué)生明白言語之意，甚至不斷生發(fā)新意。

1.補(bǔ)白明意。葉圣陶先生說：“如果不著眼形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。”王尚文先生也堅(jiān)持“語文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是話語形式，即‘怎么說，而非‘說什么”。兩位大家的表述并非讓我們不著內(nèi)容，而是說語文教學(xué)應(yīng)由形式這個(gè)言入手，去把握內(nèi)容這個(gè)意。因?yàn)殚喿x者、文本語言、作者心境之間必然存在時(shí)空差距，所以任何一篇文本在文本語言與文本意境之間一定存在著理解差距，也就是會(huì)出現(xiàn)意的空白。而這意的空白常常直接體現(xiàn)在對(duì)言的不解上，可能是對(duì)言語本身的不熟悉，或者是對(duì)言語背景的不熟悉，還有就是對(duì)言語形式的不熟悉。這就需要教師在教學(xué)中適時(shí)補(bǔ)白，幫助學(xué)生明白文本之意。如蕭紅的作品《我和祖父的園子》入選小學(xué)語文教材，不僅是因?yàn)槭捈t小時(shí)候的苦難生活感動(dòng)人，更在于她的表達(dá)風(fēng)格之特別。在教學(xué)中要關(guān)注“說什么”，更要聚焦“怎么說”，讓學(xué)生充分感知“借物抒情，寄情于物”的寫法，并依據(jù)文中之言的特點(diǎn)，展開想象練說。筆者設(shè)計(jì)了情景練說：“ 愿意___，就___，愿意___，就___。小蕭紅愿意___，就___，愿意___，就___。園內(nèi)的景、園內(nèi)的人，一切都是___的?！边@一訓(xùn)練旨在讓學(xué)生明白園子里一切生物生長的自由，體會(huì)蕭紅小時(shí)候在園子里的自由自在。表面看是在練說，實(shí)質(zhì)是在補(bǔ)白，補(bǔ)白的目的在于明意，進(jìn)而立意。

2.拓展會(huì)意。閱讀是個(gè)創(chuàng)造的過程，有怎樣的理解就有怎樣的閱讀收獲，因此閱讀收獲常常和文本原有立意不是完全相符的。有時(shí)由于作品的時(shí)空距離，給學(xué)生造成一定的閱讀障礙。在教學(xué)中有必要展現(xiàn)更多的與作品時(shí)代或背景相符的資料，這樣更有利于學(xué)生對(duì)文本原有之意的閱讀把握。如宋代蘇軾的古詩《六月二十七日望湖樓醉書》的寫作背景，當(dāng)下知之者甚少。筆者不僅提供了蘇軾的詞《江城子·鳳凰山下雨初晴》，還補(bǔ)充了蘇軾五十歲再去杭州時(shí)的詩句：“還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年?！弊寣W(xué)生邊讀邊感受大詞人蘇軾對(duì)那場(chǎng)雨的懷念和難忘，以及為何難忘。筆者順著蘇軾作詩背景的簡介啟發(fā)學(xué)生：“西湖這場(chǎng)急來急去的雨啊，令蘇軾頓生感悟。猜猜看，他會(huì)怎么想？”此時(shí)不需要學(xué)生回答，而是把這一問帶向了課堂之外：“其實(shí)，每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷不一樣的風(fēng)雨人生。風(fēng)雨后的空氣會(huì)更清新，彩虹會(huì)更絢麗。來，一起吟誦這首詩，把它深深地印刻在心里?！睕]有這些拓展，學(xué)生斷不能順利進(jìn)入詩境，課堂也斷不會(huì)這般有詩味兒。

3.概括知意。依據(jù)文本語言進(jìn)行概括，本身就是對(duì)文本意的提煉。語文教學(xué)經(jīng)?？梢酝ㄟ^概括這一策略進(jìn)行文本之意的把握。如上文提及的古詩《六月二十七日望湖樓醉書》的教學(xué)，教者啟發(fā)學(xué)生：“這一天，詩人飽覽西湖風(fēng)景之后，乘著酒興，在望湖樓上一連醉書五首，題目相同，這是其中一首。如果給這首詩加個(gè)題目，你覺得加個(gè)什么題目比較恰當(dāng)？”學(xué)生紛紛討論，得出古詩的題目一般與詩的內(nèi)容相關(guān)。給詩命題的過程就是學(xué)生把握本詩主要內(nèi)容的過程，詩意在概括的過程中立起。

4.對(duì)比品意。每個(gè)作者都有自己的言語風(fēng)格與寫作風(fēng)格，每種文體也會(huì)有著那一類的言語特點(diǎn)，抓住文章的表達(dá)特色進(jìn)行教學(xué)，無疑可以使學(xué)生更輕松地走進(jìn)文本，更真切地感受文本蘊(yùn)含的情感，更本質(zhì)地把握文體的言語特點(diǎn)。如教學(xué)《伊索寓言》一文時(shí)，筆者除了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)寓言言語特點(diǎn)、詞句情感的體會(huì)與欣賞，還注意了言語實(shí)踐。例如教學(xué)《狐貍和葡萄》一文時(shí)，以“有個(gè)愛好寫作的孩子嫌文中暗示得還不夠具體，他補(bǔ)充了很多語句，我們來猜猜他會(huì)做怎樣的補(bǔ)充”為話頭，讓學(xué)生自由練說：葡萄架上，垂下幾串成熟的葡萄。（ ）他想盡了各種辦法去夠葡萄，（ ）……但是白費(fèi)勁。這樣的練說符合學(xué)生當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)興致與言語基礎(chǔ)。就在大家練說興致盎然之際，再次出示原文，學(xué)生感覺到原文“干癟無味”。此刻筆者話鋒一轉(zhuǎn)，讓小組討論“伊索為何沒有這樣敘說”。結(jié)果各組探究頗為深刻：“伊索寓言追求語言精練”，“伊索寓言追求的是小故事大道理，所以不能太啰嗦”，“當(dāng)時(shí)伊索寓言是口頭流傳的，描寫太具體講起來不方便”，“寓言沒有必要慢慢兜圈，只要讓人聽懂故事，明白道理就行”。此教學(xué)設(shè)計(jì)旨在一箭雙雕：讓學(xué)生在言語練習(xí)的基礎(chǔ)上感受《伊索寓言》追求語言精練之特點(diǎn)，寓言只需要用短小精悍的故事說明深刻的道理，這是文體賦予的規(guī)定性，作者的用意明顯。

二、拽意明言，關(guān)注言語形式

一般來說，大多數(shù)語文教師不喜歡引領(lǐng)學(xué)生在文本中走個(gè)來回，他們更熱衷于引導(dǎo)學(xué)生到文本中來，卻不習(xí)慣帶領(lǐng)他們從文本中“回”。即在關(guān)注言語內(nèi)容之意的同時(shí)，忽略或淡化了對(duì)言語形式的關(guān)注。語文教學(xué)不僅要探出言語中的意，還應(yīng)該拽著意的“韁繩”，明晰言的“姿態(tài)”。當(dāng)然，要知入知出，得文章之法，則必須處理好明晰言語的層次。

1.認(rèn)識(shí)言語。認(rèn)識(shí)言語包括對(duì)字詞的認(rèn)識(shí)、詞句的理解、語句的讀法、標(biāo)點(diǎn)的停頓、段落的關(guān)系、基本的表現(xiàn)手法等語言表層的內(nèi)容。這是對(duì)文本言語的初步認(rèn)識(shí)，也是對(duì)文本的最初認(rèn)識(shí)。作家曹敬莊筆下的《索溪峪的“野”》一文，著實(shí)讓人過了一把“野”癮。這一切歸功于作者，歸功于他的獨(dú)特視角、獨(dú)特文筆與獨(dú)特心境。初讀全文，典型的總分結(jié)構(gòu)。思忖作者為何會(huì)這般行筆，因?yàn)閺埣医缢飨L(fēng)景區(qū)的特點(diǎn)太明晰了（至少在作者看來是這樣），就是一個(gè)字——“野”。作者開篇一句話是：“走進(jìn)張家界的索溪峪，腦子里只剩下了一個(gè)字：‘野?！本o跟著滿眼是“野”：山是野的，水是野的，山上的野物當(dāng)然更是“野”性十足了，在這樣的山水間行走，我們也漸漸變得“野”了起來。這么爽快的表達(dá)，無疑說明索溪峪給人印象之深刻?？此坪艹淌交男形慕Y(jié)構(gòu)，恰恰表達(dá)出作者眼中索溪峪的“野”特點(diǎn)之鮮明，無需刻意，隨手拈來。在理解文意的基礎(chǔ)上基本感覺了言語的特點(diǎn)。

2.感知言語。在認(rèn)知了文本言語表層特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)言語可進(jìn)一步感受。主要感受言語的行進(jìn)“姿態(tài)”，也就是它的呈現(xiàn)形式，感受它的準(zhǔn)確度、情感味兒、獨(dú)特性。請(qǐng)看筆者執(zhí)教《竊讀記》一文的教學(xué)片段。

師：誰來表演一下？大家推薦一個(gè)。（生推薦）

師：誰來為他朗讀助興。（生推薦）

師：我們不能單單地就這樣看著他們表演，給些建議。比如句子中的哪些字眼，怎么表現(xiàn)，怎么讀。

生：我認(rèn)為你用“跨”“踮”要表現(xiàn)出作者的擔(dān)憂，又有些恐懼，一定要表現(xiàn)出小心翼翼的感覺。

師：就是這一“跨”，并不僅僅是緊張。還有嗎？

生：老師，我的想法應(yīng)該是可以表現(xiàn)得像小偷一樣。

師：示范一下吧。（生表演）

師：噢，是這樣，有點(diǎn)像耶！

生：我覺得“擠”不太恰當(dāng)，不能把強(qiáng)硬的感覺表達(dá)出來。

師：那你說可以用上什么字呢？

生：我覺得也可以用“混”。

師（對(duì)表演者說）：這樣，你擠的時(shí)候把“混”字的感受融進(jìn)去讀。

師（指表演者）：你想對(duì)旁白者提點(diǎn)建議嗎？

表演者：我希望李林西讀慢一點(diǎn)，這樣可以更好地讓我表現(xiàn)動(dòng)作。

師：這樣更能幫你“出戲”，對(duì)不對(duì)？

（表演者點(diǎn)頭，眾笑，表演……）

師：同學(xué)們，這竊讀的復(fù)雜滋味兒啊，就是這些動(dòng)詞把它表現(xiàn)得淋漓盡致！多妙的寫法啊。

作者是如何寫出這樣真實(shí)感人的文章的？主要源自于成功的心理活動(dòng)描寫和細(xì)致的動(dòng)作描寫。著名作家林海音寫的《竊讀記》一文中的第三自然段用“跨、踮、鉆、擠”四個(gè)動(dòng)詞，充分表現(xiàn)了“我”竊讀時(shí)緊張和矛盾的心理。抓住這一連串動(dòng)作進(jìn)行教學(xué)，既是體驗(yàn)人物內(nèi)心的需要，也是品悟作者精妙文筆的需要。這樣的動(dòng)作感知很鮮活，也很有味兒。

3.拾得言語。拾得言語是語文教學(xué)最實(shí)惠的言語收獲。當(dāng)然，言語在領(lǐng)悟文意基礎(chǔ)上的內(nèi)化才更有價(jià)值。言語的積累包括字、詞、句。字詞方面主要是音、形、義的積累，句子方面主要是語法掌握。在推敲、揣摩字、詞、句的過程中積累，掌握，內(nèi)化，為運(yùn)用和表達(dá)打好基礎(chǔ)。如《索溪峪的“野”》第二自然段中用四字詞語來表現(xiàn)山峰之“野”很特別，于是要關(guān)注四字詞語的積累。

師：讀著讀著，那一座座山峰似乎定格成一個(gè)個(gè)詞語。（課件由一段話變成一個(gè)個(gè)詞語。引生齊讀。）

師：真好！一個(gè)個(gè)詞語仿佛就是一座座山峰。（屏幕上的詞語漸漸淡隱。再引生齊讀。）

師：太美了，索溪峪的山！讓我們讀你在心中。（屏幕出現(xiàn)詞語填空式的一段文字，師生配樂引讀。）

三讀第二自然，重點(diǎn)落在四字詞語上的用意有三：這些四字詞語很鮮活，值得積累；這些四字詞語充分表現(xiàn)了索溪峪山峰的“野”，值得多讀；這些四字詞語是作者的特別表達(dá)手法，值得學(xué)習(xí)。每一篇課文都會(huì)有言語形式的特別之處，認(rèn)清并積累這些言語形式就是在豐富學(xué)習(xí)者的語感，這是明意得言，厚積薄發(fā)。

4.表達(dá)言語。在學(xué)生揣摩積累了言語，領(lǐng)悟了言語形式之妙后，接下來就要巧妙地把他們的視角引到運(yùn)用語言形式上來。教師要充分利用和挖掘文本的情境，給學(xué)生提供一個(gè)相似或相關(guān)的語言環(huán)境，讓他們嘗試使用這些工具，把自己心中的意象用恰當(dāng)?shù)难哉Z形式固定下來。如筆者執(zhí)教《水》一文時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生用“補(bǔ)空法”巧妙理解作者文中“然后大人們也加入到了洗澡的行列里來，只是他們遠(yuǎn)沒有我們這樣的無遮無擋”這句中“只是”這個(gè)平白而有內(nèi)涵的詞。抓住“雨中大人們洗澡”的場(chǎng)景，讓學(xué)生閉上眼睛，調(diào)動(dòng)各種感官感受。在播放的輕音樂、雨聲、歡笑聲中，師旁白提示：“終于迎來了一場(chǎng)久旱難逢的雨！先是孩子們沖進(jìn)雨簾，噢，大人們加入到了洗澡的行列里來，也在雨中……”在這樣的言語熏陶下，學(xué)生的文筆越來越接近作者，會(huì)攫取文中言語選擇性地加以運(yùn)用，表達(dá)的情感越來越融入文本。在學(xué)生充分補(bǔ)白出大人們雨中快樂的情形之后，教師話鋒一轉(zhuǎn)：“文中怎么只寫了小孩兒雨中的歡樂場(chǎng)景，而沒有寫大人們的雨中場(chǎng)景？作者為什么偷了這個(gè)‘懶？”學(xué)生再讀原文，明白“只是”一詞的言外之意，頓悟作者“略同突異”“詳略有別”等寫作技法，原來文本言語都是有著作者的意圖的。

依言循意，讀懂言語之意；拽意明言，關(guān)注言語形式。也許言、意都只是語文學(xué)習(xí)的“驛站”，言意共生的語文課堂風(fēng)景恰恰在言與意來回的路上。（作者單位：江蘇省如皋市安定小學(xué)）

姜樹華老師《全神貫注》教學(xué)片段

【片段】

師：光讀出還不夠，真正善于讀書的人，讀著、讀著，你可能會(huì)身臨其境，甚至能走進(jìn)羅丹的內(nèi)心。

（生自主品讀，組內(nèi)練習(xí)，全班交流。）

師：哪組來嘗試表演？（一生表演，一生旁白。）

師：“試拍”的感覺怎樣？對(duì)“羅丹”和旁白者提提我們的想法。（生紛紛評(píng)價(jià)，提議。）

師：請(qǐng)兩名同學(xué)再來表演，表演時(shí)要注意剛才同學(xué)們的提議。（生再次表演。）

師：從同學(xué)們眼神中看得出，大家都很羨慕羅丹這個(gè)角色。這樣，給每個(gè)人機(jī)會(huì)，都來體驗(yàn)一下羅丹。起立。（一生旁白，其余全體表演羅丹。）

【評(píng)析】走進(jìn)文本的情境，體驗(yàn)文本角色的經(jīng)歷，依據(jù)言語身臨其境，這是一種抵達(dá)文本之意的體驗(yàn)方式。在上述教學(xué)片段中，為了讓學(xué)生體驗(yàn)羅丹在雕塑時(shí)的投入，筆者指導(dǎo)學(xué)生一輪又一輪地表演，經(jīng)過了自己準(zhǔn)備——組內(nèi)討論——初次表演——學(xué)生評(píng)價(jià)、提議——再次表演——全體表演等環(huán)節(jié)?？雌饋硭坪醪皇钦Z文教學(xué)，是表演，其實(shí)在每一輪表演時(shí)都伴有旁白，在一輪一輪的表演間有點(diǎn)評(píng)與建議，這就是對(duì)語言文字的斟酌把握，也就是對(duì)意的把握。

責(zé)任編輯 徐純軍

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