摘 ? 要?現(xiàn)代學(xué)校教育一方面試圖突破社會(huì)制度環(huán)境的過多束縛，獨(dú)立行使教育在育人、促進(jìn)合理社會(huì)流動(dòng)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平等方面的功能。另一方面，學(xué)校教育又突出地表現(xiàn)出其非獨(dú)立性，如在辦學(xué)過程中受行政計(jì)劃的過分干預(yù);在結(jié)果評(píng)價(jià)和人才篩選上很難做到客觀公正，人的上升渠道受阻，教育不公平又加劇了社會(huì)不公平?，F(xiàn)代教育需要多種嘗試，通過合理的利益定位、體系創(chuàng)新、微觀關(guān)注等從源頭上尋回自己應(yīng)有的使命。

關(guān)鍵詞?現(xiàn)代教育 ?社會(huì)公平 ? 上升流動(dòng)

“人是生而自由的，卻無往不在枷鎖中”[1]，促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的教育也在某種程度上束縛著個(gè)體解放，個(gè)體解放有賴于教育公平帶來的社會(huì)公平。教育社會(huì)功能的合理發(fā)揮是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的基礎(chǔ)，然而現(xiàn)實(shí)中恰恰存在著因教育社會(huì)功能發(fā)揮的扭曲而造成的更大范圍的不公平。但教育從來就不是一個(gè)被動(dòng)的社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)器，教育具有能動(dòng)性和反思性，教育體系自身在發(fā)展中也在不斷地探索新的方向和教育作為人類靈魂的工程師該有的發(fā)展路徑。

一、現(xiàn)代教育的迷失

現(xiàn)代教育的迷失表現(xiàn)在教育社會(huì)功能的發(fā)揮受到了某種限制，無論是未來人才的培養(yǎng)，促進(jìn)人的合理的社會(huì)流動(dòng)，還是實(shí)現(xiàn)更深層次的社會(huì)公平，都受到了外在因素的影響和制約。

1.迷失之一：計(jì)劃性帶來教育的最大功效

人們似乎已經(jīng)習(xí)慣于做各種各樣的計(jì)劃，認(rèn)為計(jì)劃是達(dá)成目標(biāo)，避免盲目性的最好路徑。殊不知全盤計(jì)劃性的危害，“當(dāng)代人類所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超過應(yīng)有的限度”[2]。過分的計(jì)劃只會(huì)帶來僵化，侵吞屬于人的自由，學(xué)校教育也逐漸被行政計(jì)劃過分地控制。

在我國(guó)，教育受行政體制的干預(yù)較多，行政體制的干預(yù)突出地表現(xiàn)在過分的計(jì)劃性。對(duì)外，學(xué)校辦學(xué)沒有充分的自主性，疲于應(yīng)對(duì)來自政府機(jī)構(gòu)的行政指令;對(duì)內(nèi)，學(xué)校自身的組織機(jī)構(gòu)日益復(fù)雜，將教學(xué)這種育人的活動(dòng)限定在行政計(jì)劃的條條框框中，過分的計(jì)劃不能帶來創(chuàng)造性。

2.迷失之二：現(xiàn)代教育更好地實(shí)現(xiàn)人的上升性流動(dòng)

教育具有一定的成層功能，教育成層功能的發(fā)揮有賴于整個(gè)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)氛圍的形成。伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展而形成的社會(huì)差距擴(kuò)大以及體制和機(jī)制的不健全，導(dǎo)致教育成層功能的失衡與服務(wù)重心的偏斜，表現(xiàn)在：階層間教育機(jī)會(huì)分配不均，導(dǎo)致部分階層成員地位陷入代際復(fù)制與循環(huán);農(nóng)村教育發(fā)展嚴(yán)重滯后，阻礙了農(nóng)村青少年升遷性流動(dòng)的實(shí)現(xiàn);教育領(lǐng)域一定程度上存在著“保護(hù)性流動(dòng)”，強(qiáng)勢(shì)群體借此獲取更高的上升流動(dòng)機(jī)會(huì)[3]。本該是個(gè)體借以實(shí)現(xiàn)上升流動(dòng)的教育卻在無形中淪為社會(huì)權(quán)勢(shì)階級(jí)借以維護(hù)自身特定利益的工具。

3.迷失之三：現(xiàn)代教育更好地促進(jìn)社會(huì)公平

教育是一項(xiàng)民生工程，教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外對(duì)教育公平的研究集中在三個(gè)層次：教育機(jī)會(huì)公平，教育過程公平，教育結(jié)果公平[4]。目前，我國(guó)在教育機(jī)會(huì)公平問題的解決上已有很大進(jìn)展，但仍存在教育資源的分配不均，表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、學(xué)校之間的差異上，優(yōu)質(zhì)教育資源不能被廣大的底層群眾所分享。教育過程公平和教育結(jié)果公平的實(shí)現(xiàn)更是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，突出的如城鄉(xiāng)差距帶來的城鄉(xiāng)畢業(yè)生升學(xué)率的差異，如在初中升入高中這一環(huán)節(jié)，全國(guó)城市初中畢業(yè)生的升學(xué)率從1982年的40%提高到1999年的55.4%，而同期農(nóng)村畢業(yè)生的升學(xué)率則從22.3%下降到18.6%，兩者之間的倍差從1.8倍擴(kuò)大至3倍[5]。其次在社會(huì)上普遍存在的“保護(hù)性流動(dòng)”，以“資源換學(xué)位”的權(quán)學(xué)交易都將生活在較低階層的人們寄托在教育上的念想一次次地拉回現(xiàn)實(shí)。微觀視域下教育過程中不公平現(xiàn)象的存在以及教育結(jié)果的千差萬別都昭示了教育公平之路的艱辛。

二、教育社會(huì)功能的合理發(fā)揮

教育社會(huì)功能的合理發(fā)揮是社會(huì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)，教育功能的合理發(fā)揮表現(xiàn)在培養(yǎng)未來新型人才、促進(jìn)人的合理的社會(huì)流動(dòng)和實(shí)現(xiàn)更深層次的社會(huì)公平上。

1.培養(yǎng)未來新型人才

無論是人力資本理論還是勞動(dòng)力篩選理論，都強(qiáng)調(diào)教育在人的知識(shí)獲得和競(jìng)爭(zhēng)力提升上的重要作用。但教育不能只是滿足當(dāng)下的需求，而是要有教育先行觀和教育預(yù)見性。所以，教育的首要功能就是培養(yǎng)未來新型人才?！敖逃氖姑翘嬉粋€(gè)未知的世界培養(yǎng)未知的兒童。”[6]所以，現(xiàn)代的教育應(yīng)是著眼于未來的教育，不能被過多的計(jì)劃所限制，過多的計(jì)劃會(huì)限定教育系統(tǒng)的動(dòng)力和活力，必然帶來整個(gè)教育系統(tǒng)的萬馬齊喑。教育系統(tǒng)首先就要解放自己，更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和對(duì)未來新型人才的培養(yǎng)。

2.促進(jìn)人的合理的社會(huì)流動(dòng)

現(xiàn)代社會(huì)分層明顯，但較之過去具有很大程度的開放性。實(shí)現(xiàn)各個(gè)階層的相互流動(dòng)是社會(huì)穩(wěn)定的“減壓閥”。索羅金于1927年發(fā)表的《社會(huì)流動(dòng)》中提到“學(xué)校是從社會(huì)底層向上層流動(dòng)的社會(huì)性階梯”，可見教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)具有重要的積極作用[7]。人的社會(huì)地位不是一成不變的，同時(shí)受到先賦因素和后致因素的影響。在崇尚民主與競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)體制下，先賦因素的作用逐漸減小，以受教育程度為代表的后致因素即通過后天的努力而獲得的條件所起到的作用日益凸顯。教育作為一種后致性因素?zé)o疑是實(shí)現(xiàn)人的升遷性流動(dòng)的一種重要手段，尤其是對(duì)于社會(huì)的中下階層來說，接受高層次的教育是他們擁有較高的職業(yè)期待，改變自身命運(yùn)的最重要的途徑。

3.實(shí)現(xiàn)更深層次的社會(huì)公平

現(xiàn)代教育面對(duì)著一個(gè)更加復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，權(quán)力與欲望充斥其中，雖倡導(dǎo)公平，但不公平現(xiàn)象隨處可見，教育能否明哲保身，既能抽身于這種復(fù)雜的利益博弈之外，又能對(duì)社會(huì)的矛盾和不公做減法，有助于實(shí)現(xiàn)更深層次的公平是教育的新使命。社會(huì)的公平從教育公平開始，教育公平即相信每個(gè)人天賦的潛能，并將這種潛能最大程度地發(fā)揮出來，但教育也承認(rèn)差異，根據(jù)人不同的潛能進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，使之成為自己。教育功能發(fā)揮的本真是把每個(gè)人培養(yǎng)成生動(dòng)活潑的個(gè)人而不是為社會(huì)大機(jī)器服務(wù)的被動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)的零部件，這是促進(jìn)社會(huì)公平的起點(diǎn)，使社會(huì)公平不再流于形式，實(shí)現(xiàn)更深層次的公平。

三、回歸本真，從源頭上尋回教育的應(yīng)有之義

現(xiàn)代教育存在的問題引發(fā)了我們對(duì)教育有效性的思考：本該是有獨(dú)立價(jià)值追求的教育為何頻頻被種種利益關(guān)系所左右？制度化的教育是維護(hù)了社會(huì)的公正還是加劇了社會(huì)的不公？然而教育理念本身并不像制度化的教育那么拘泥于形式，人們也并不是被動(dòng)接受這種體制，而是圍繞著現(xiàn)代教育的種種利弊進(jìn)行深層次的探討。

1.對(duì)教育利益的合理定位

當(dāng)今社會(huì)，教育仍是個(gè)體獲得知識(shí)，謀得職業(yè)，取得相應(yīng)社會(huì)地位的最有效的途徑。教育與個(gè)人利益息息相關(guān)，但教育利益不能直接等同于經(jīng)濟(jì)利益、政治利益、文化利益，需要對(duì)教育利益進(jìn)行合理定位，才不至于用過于功利化的目光來看待教育對(duì)個(gè)人的意義和價(jià)值?！敖逃コ?、超越利益，反對(duì)教育功利化。今天的教育把功利作為根本尺度，在相當(dāng)程度上扭曲了受教育者的身心發(fā)展，成為一部分人追求個(gè)人目標(biāo)和欲望、實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益最大化的工具和手段?！盵8]

對(duì)教育利益的合理定位是理性看待教育資源分配問題的根本。教育關(guān)乎我們每個(gè)人的發(fā)展，表現(xiàn)出與個(gè)人收入水平、職業(yè)類型、社會(huì)地位的高度相關(guān)性，但接受教育不等于只為獲得這些外在的可量化的代表物，更多的應(yīng)該是一種內(nèi)在涵養(yǎng)的提升。教育的本真追求應(yīng)始終貫穿于整個(gè)教育過程中，對(duì)現(xiàn)代教育不應(yīng)添加過多的外在功利因素，而應(yīng)該回歸教育的本源，即充分實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。

2.教育體系創(chuàng)新，尋求多樣化的發(fā)展路徑

現(xiàn)代教育的主要形式依然是學(xué)校教育，學(xué)校教育由于受到時(shí)空限制，使得學(xué)校教育的作用范圍和程度非常有限。此外，學(xué)校教育易受到來自多方面外在因素的影響，如政府的行政計(jì)劃，各種權(quán)力與利益關(guān)系等，學(xué)校教育被批判為社會(huì)不平等再生產(chǎn)的重要機(jī)制，在一定程度上具有現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

針對(duì)學(xué)校教育的種種弊端，教育自身應(yīng)該尋求多樣化的發(fā)展路徑，使教育的內(nèi)容更加豐富多元，教育的形式也因更加靈活而適當(dāng)擺脫社會(huì)中的各種利益關(guān)系的束縛。于是在計(jì)算機(jī)的普及和網(wǎng)絡(luò)的催化下發(fā)展出一種虛擬社會(huì)的教育——在線教育。在線教育的一個(gè)最大的優(yōu)勢(shì)就是人們有自主選擇權(quán)，而不必受既定的教育內(nèi)容和教育形式的限制，傳統(tǒng)教育對(duì)人性的壓制在這里無跡可尋。于是伴隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，教育云服務(wù)逐漸成為人們所喜聞樂見的受教育形式，典型的如在線課程MOOCS的影響。MOOCS以其移動(dòng)式學(xué)習(xí)、選擇性、自主性、自控性、個(gè)性化、線上線下相融合的特征對(duì)我們傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式是一個(gè)革新，對(duì)傳統(tǒng)的教育管理方式是一種挑戰(zhàn)。

3.微觀關(guān)注，尋找適合學(xué)生的教育公平

我國(guó)目前關(guān)于教育公平的探討多局限于宏觀層面，強(qiáng)調(diào)國(guó)家在宏觀上對(duì)教育資源的均衡分配，國(guó)家在這方面也的確作出了努力，如始終把推進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等作為教育改革的基本取向和核心內(nèi)容;扭轉(zhuǎn)階層間教育資源和利益分配的嚴(yán)重失衡;為社會(huì)弱勢(shì)群體提供必要的教育支持與補(bǔ)償。宏觀層面的教育改革為教育公平提供制度保障，但微觀層面的教育公平才是促進(jìn)教育公平，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的充分發(fā)展，進(jìn)而打通較低社會(huì)階層向上流動(dòng)渠道的根本。

在學(xué)校里與學(xué)生關(guān)系最密切的是老師，老師的公正理念和行為能直接影響到學(xué)生的自我期待和學(xué)業(yè)成就。在微觀教育過程中，教師對(duì)不同教育對(duì)象的態(tài)度和關(guān)注程度的差異，教師與不同學(xué)生交往的時(shí)間和方式的差異等都會(huì)影響到學(xué)生的實(shí)際發(fā)展機(jī)會(huì)。微觀視域中的教育公平于學(xué)生的成長(zhǎng)成才更有必然的聯(lián)系，教師作為教學(xué)活動(dòng)的直接承擔(dān)者，需要謹(jǐn)記偏見所帶來的危害，不偏不倚，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)盡量做到客觀公正，對(duì)待學(xué)生的差異要持有欣賞的眼光和包容的態(tài)度，學(xué)習(xí)與學(xué)生的相處藝術(shù)，尋找適合學(xué)生的教育公平。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 盧梭.社會(huì)契約論[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[2] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

[3] 查嘯虎.教育成層論[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2012.

[4] 伍宣霖，藍(lán)欣.教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)影響綜述[J].廈門廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（2）.

[5] 曹晶.教育社會(huì)分層功能的失衡：轉(zhuǎn)型期農(nóng)村教育的主要危機(jī)[J].江西教育科研，2007（1）.

[6] 聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[7] 鄧銀城.教育公平與教育的社會(huì)分層流動(dòng)功能[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012（3）.

[8] 阮成武.論教育的利益定位與邊界[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（3）.

[作者：郝媛媛（1990-），女，安徽合肥人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?孫曉雯】