滕云

審視當(dāng)前的語文教學(xué)，主要問題還是教學(xué)內(nèi)容（“教什么”）的失當(dāng)，而教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)?shù)母丛谡Z文教師對(duì)文本解讀的輕視或偏差。語文課改能否在瓶頸中有新的突破，閱讀教學(xué)能否在紛繁亂象中有所好轉(zhuǎn)，首先應(yīng)該解決好文本解讀這一問題。筆者就文本解讀的要領(lǐng)進(jìn)行探討，以期引起大家思考。

一、 原生價(jià)值與課程價(jià)值交融

閱讀教學(xué)回到常態(tài)、回歸常識(shí)就必須從常態(tài)解讀開始。首先要把語文教師的“備課”閱讀與一般讀者的閱讀區(qū)別開來。語文教師的“備課”閱讀不是一般意義上的閱讀，而是教學(xué)性閱讀或者稱為教學(xué)解讀。一般讀者對(duì)閱讀的取向在于它所傳播的信息價(jià)值，歸納起來不外乎三種：文化知識(shí)傳播價(jià)值;思想情感交流價(jià)值;審美消閑價(jià)值。作為語文教師的教學(xué)性閱讀就大不一樣了。那些文章一旦被選作課文，我們面對(duì)的就不是一般的讀物，而是體現(xiàn)語文課程價(jià)值取向的教材和學(xué)材，要承擔(dān)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)任務(wù)。因此，原本作為社會(huì)閱讀客體而存在傳播信息的價(jià)值只能是“原生價(jià)值”，而如何傳播信息的價(jià)值才是語文課程里主要關(guān)注的價(jià)值。此時(shí)，教師是“身兼二職的語用主體”：一方面，對(duì)教材有一個(gè)接受理解的問題，相對(duì)于教材，是一個(gè)接受的主體;另一方面，又是課程教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材，闡釋教材意義，相對(duì)于學(xué)生，具有表達(dá)主體的身份，充當(dāng)課文作者和教材編纂者的“代言人”。作為“引路人”，教師的解讀要受多重制約：一方面，要順應(yīng)和貫徹國家的課程理念和教育意志，為落實(shí)既定的課程目標(biāo)服務(wù);一方面，要把握和體現(xiàn)課文作者和教材編者的意圖，盡量發(fā)掘作者創(chuàng)作該文的“原生價(jià)值”，同時(shí)要充分發(fā)揮課文現(xiàn)時(shí)的“教學(xué)價(jià)值”;還有，必須順應(yīng)學(xué)生的知識(shí)狀況和心理需要，為保證他們有效學(xué)習(xí)和健康發(fā)展著想，著力捕捉可以學(xué)以致用的“課程價(jià)值”。所以，教師閱讀課文不能到理解為止，必須對(duì)課文先“解構(gòu)”再“重構(gòu)”，做一番“教學(xué)論的再加工”，使課文“教學(xué)化”。

這樣，一個(gè)完整的解讀過程就是有序推進(jìn)的三個(gè)階段。這三個(gè)階段對(duì)應(yīng)的是三次視角的轉(zhuǎn)換及三種“價(jià)值”的發(fā)現(xiàn)。首先是以一般讀者的視角自然閱讀，審視文本的“原生價(jià)值”。這個(gè)階段，把自己當(dāng)做一名普通讀者，不借助任何輔助資料、不帶任何結(jié)論，以平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈和文本對(duì)話、作者對(duì)話，平靜地傾聽文本的聲音，傾聽作者的敘述，去發(fā)現(xiàn)文本提供了怎樣的語文事實(shí)并在自然狀態(tài)下對(duì)文本內(nèi)容與主旨獲得最為真實(shí)的原始感受，主要立足于“意”。接著以語文教師的視角立體閱讀，定位文本的“教學(xué)價(jià)值”。這個(gè)階段，是以語文教師的專業(yè)敏感去分析課文用怎樣的表現(xiàn)手法、如何謀篇布局來表情達(dá)意，揭示語文事實(shí)的。同時(shí)與文本、作者、“課標(biāo)”、學(xué)生、教材編者等展開立體多維對(duì)話，找出課文中的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。繼而結(jié)合課文在言語內(nèi)容、言語形式、言語意圖方面典型突出的地方，學(xué)生實(shí)際知識(shí)能力基礎(chǔ)以及課文在教材體系中的地位來確定文本的核心教學(xué)價(jià)值，主要著眼于“言”。最后以學(xué)生的視角個(gè)性閱讀，定點(diǎn)文本的“課程價(jià)值”。這個(gè)階段，要站在學(xué)生的立場(chǎng)，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀這篇課文的障礙以及通過該文要教給學(xué)生哪些閱讀技巧和策略，在語文能力遷移周轉(zhuǎn)方面還可以提供哪些規(guī)律性的生成發(fā)展空間。

二、 常式與變式兼顧

文本類型是多種多樣的，閱讀文本的人更是千差萬別的，不同的人按照各自不同的需求，閱讀不同的文本，會(huì)選擇不同的路徑和方法。然而，各類文本，又都有與其相應(yīng)的、行之有效的“常態(tài)”閱讀途徑和加工策略，這是人們通過長(zhǎng)期的閱讀實(shí)踐總結(jié)出來的共同經(jīng)驗(yàn)或基本規(guī)律。一般說來，記敘文注重緣由、過程和結(jié)果;議論文注重論點(diǎn)、論據(jù)和論證的嚴(yán)密統(tǒng)一;說明文比較講究條理明晰、事物時(shí)空順序、事理邏輯關(guān)系等;實(shí)用文的開頭、正文、結(jié)尾等有一定的格式。文體的結(jié)構(gòu)形式特征決定了人們采用與之相應(yīng)的解讀思路和策略。因此，按照“常態(tài)閱讀”的基本規(guī)律去解讀就顯得比較明朗。比如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，在遵照通訊報(bào)道這種體式的前提下，側(cè)重于如何提高學(xué)生的讀寫能力，特別是文中“場(chǎng)面描寫”，一邊是正面描寫，寫解放軍戰(zhàn)士怎樣抗洪;一邊是側(cè)面襯托，寫洪水的肆虐。正面描寫中先寫面上的群體形象，再寫個(gè)別的典型形象。只有這樣把“場(chǎng)面文章”如何讀、如何寫的“課題”納入解讀范疇并結(jié)合學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)來解釋當(dāng)前“課題”，從中找到解決問題的路徑和方法，才會(huì)使文本增值增效。

當(dāng)然，關(guān)注“常態(tài)”規(guī)律解讀實(shí)際上是按照常態(tài)閱讀思維來解讀文本，但是對(duì)一些特殊課文也可以在遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上采取特殊的手段或途徑。

有的文章為把文本推向縱深，將文本置于一個(gè)更大的歷史和人文坐標(biāo)中去進(jìn)行觀照、比較和凸顯。把單一的作品放置于作家的整體創(chuàng)作體系中，放置于作家作品誕生的歷史時(shí)代背景中，放置于一個(gè)互為關(guān)聯(lián)、互為映襯、互為對(duì)照的文本群而形成的更為廣闊的人文坐標(biāo)中?！饵S河的主人》是“國魂”單元中彰顯民族精神的一篇課文。作家袁鷹寫于1961年，原題《筏子》。在他心里，“黃河上的羊皮筏子”就是一種民族文化、民族精神，艄公就是一個(gè)融入了精神意象的創(chuàng)作主體，一個(gè)民族魂的載體。反映在言語表達(dá)形式上，與其說是一篇敘事散文，寧勿說更像一部電影腳本，以場(chǎng)景、畫面取勝。鏡頭切換如下：大背景，聚焦，再放大，幾經(jīng)切換，定格在筏子上，主人公正式出場(chǎng)，形成了強(qiáng)烈的視覺張力。

有的文章可以在觀察、思維、表達(dá)轉(zhuǎn)換的規(guī)律下著重解讀文章選擇什么角度、組織什么樣的典型事件來表明自己對(duì)待人、事、物、情等方面的態(tài)度，就像《九色鹿》，是源自敦煌石窟壁畫的民間故事，佛經(jīng)經(jīng)典作品之一。教師大多按照故事的特點(diǎn)，尋求故事的緣由、經(jīng)過和經(jīng)過，抓住“恩”“義”“信”“利”等來解讀，是一種常態(tài)的解讀，最終突出的是幾個(gè)人物的形象，獲得文本“因果報(bào)應(yīng)”的道德教化，這樣解讀最大的缺陷在于“得意忘言”;有的教師著眼九色鹿的“三次對(duì)待”：九色鹿如何對(duì)待生活中的偶發(fā)事件？面對(duì)誘人的許諾九色鹿怎么對(duì)待？九色鹿如何對(duì)待背叛？這樣從對(duì)待中看一個(gè)“人”，看“人”在對(duì)待中的語言、神情、心理、行動(dòng)等方面的差異，這樣文本的“意”依附“言”而存在，其實(shí)質(zhì)是把“言意關(guān)系作為教學(xué)內(nèi)容”，“使學(xué)生獲得言意共生的最佳效果”。

有的文章在解讀時(shí)還可以采取“找聯(lián)系”的辦法，比較文本之間的區(qū)別與聯(lián)系從而深度把握文本內(nèi)涵。常用的“找聯(lián)系”辦法有四種情況：第一種，尋找教材中一個(gè)單元內(nèi)文本之間的聯(lián)系。現(xiàn)行教材大多按主題編排單元，解讀時(shí)可根據(jù)體裁、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)方法等特色與其他文本比較，發(fā)現(xiàn)不同的體裁、不同的風(fēng)格和不同的表現(xiàn)方式，以期讓學(xué)生獲得全方位的語文素養(yǎng)。第二種，尋找相似課文之間的聯(lián)系，比如《伊索寓言》中三個(gè)小故事中“說謊”是異中之同，說謊的目的又是同中之異所在，解讀時(shí)就可以用比較生成矛盾的辦法深入到故事之中從而使三個(gè)小故事成為整合的資源。第三種，尋找課文與原文之間的聯(lián)系。比如《草原》一課第一句話說：“這次，我看到了草原。”讀了這句話，我們的第一反應(yīng)可能是上一次或者前幾次沒看到草原。這樣的話，我們就誤讀了，因?yàn)樵谠闹羞@句話前面還有兩句話：“自幼就見過‘天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊’這類的詞句。這曾經(jīng)發(fā)生過不太好的影響，使人怕到北邊去”。這兩句交代了作者對(duì)草原的前理解與前心境——蒼茫、荒涼、邊塞之爭(zhēng)、內(nèi)心害怕。如果把作者的前理解與眼下的草原比較正好形成反差，在反差中解讀，草原的美麗可愛以及現(xiàn)在民族兄弟的深情厚誼就愈發(fā)明顯。第四種，尋找課文與課外材料之間的聯(lián)系。這種情況就是大家經(jīng)常用的補(bǔ)充拓展，但是要把補(bǔ)充拓展的材料與課文之間的聯(lián)系弄清楚才能輔助文本的深入解讀。

三、 宏觀與微觀統(tǒng)一

“宏觀”與“微觀”統(tǒng)一，實(shí)際是“概括”與“具體”的統(tǒng)一，是人認(rèn)識(shí)事物的主要邏輯方式;宏加工與微加工并用才會(huì)更全面、更深入、更準(zhǔn)確地把握文本。

一篇文章的“宏加工”有兩個(gè)重要的方面：首先從題目入手。題目是文章整個(gè)內(nèi)容的濃縮，是思想觀點(diǎn)的提煉，是整篇文章的全息源，所以讀題本身就是從整體入手。比如《青海高原一株柳》這篇文章，從文題上就可以看出這是一篇狀物的文章，其任務(wù)是以語言文字的手段來反映對(duì)特殊的地點(diǎn)、特殊的環(huán)境下特殊柳樹的認(rèn)識(shí)結(jié)果，所以學(xué)習(xí)作者怎樣認(rèn)識(shí)這株柳樹、怎樣表現(xiàn)這株柳樹才是合情合理的切入角度，這樣的“宏加工”才能使我們的教學(xué)有藍(lán)圖和綱領(lǐng)，閱讀的過程才會(huì)按圖索驥、綱目并舉，少走彎路。其次要善于捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句，明察語境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡(luò)，把握文章基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次。比如青海高原的這株柳樹在平原的水邊就是“極其平常”的，在青海高原上就是“神奇”的，“物”的位置瞬間轉(zhuǎn)換，讀者的“眼球”就被深深吸住了;然后，作者不再順勢(shì)寫柳，而是借用中國畫寫意技法勾勒“原野”“山峰”“藍(lán)天”“云團(tuán)”，雖然寥寥幾筆，但是蒼茫之“境”頓時(shí)而出，這時(shí)“柳”才遠(yuǎn)遠(yuǎn)地露出大致的輪廓;接著，進(jìn)一步確認(rèn)此“柳”是青海高原“唯一的一株柳樹”，當(dāng)讀者想進(jìn)一步看清這株柳樹的“廬山真面目”時(shí)作者又言遠(yuǎn)處“連綿的鐵鑄一樣的青山”以及近處“赭紅色的起伏的原地”了;在期待與失望、驚奇與困惑之后作者才細(xì)細(xì)描述這株柳的形象以及自己對(duì)這株柳成長(zhǎng)歷程的“臆想”;在引入“灞河”柳成長(zhǎng)之“易”后作者才道出自己的“理性認(rèn)識(shí)”。這樣，環(huán)境、形象、成長(zhǎng)歷程、理趣就形成了文章內(nèi)部的聯(lián)系，整篇文章的結(jié)構(gòu)框架和發(fā)展脈絡(luò)也十分清晰明了。

要想深入解讀課文，光靠“宏加工”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須采用“微加工”策略?！拔⒓庸ぁ奔淳?xì)加工，就是要能鉆進(jìn)文本，抓住關(guān)鍵詞句，觸摸語言的體溫，品評(píng)語言的滋味。 “微觀”解讀的關(guān)鍵在于“逆序而入”，要善于捕捉言語表達(dá)的三個(gè)“點(diǎn)”，找到破譯文本密碼的鑰匙。

一是突出點(diǎn)。在文本閱讀中經(jīng)常會(huì)遇到一些字、詞、句甚至情節(jié)的反復(fù)出現(xiàn)，有人稱之為“突出點(diǎn)”。解讀時(shí)教師若能抓住這些“突出點(diǎn)”近觀細(xì)察、咀嚼品味，就比較容易進(jìn)入文本內(nèi)涵的深層空間，為教學(xué)找到合適的突破口。如《安塞腰鼓》中反復(fù)出現(xiàn)“好一個(gè)安塞腰鼓！”“好一個(gè)……安塞腰鼓！”與文章結(jié)構(gòu)緊密相連，抓住這樣的句式切入，細(xì)細(xì)體會(huì)，安塞腰鼓那視覺感受到聲音震撼、那舞蹈動(dòng)作再到心靈搏擊，脈絡(luò)層次不是很清晰明朗嗎？

二是矛盾點(diǎn)。文本作為言語作品，只要我們能夠在藝術(shù)形象、感覺、邏輯、價(jià)值、歷史等方面進(jìn)行“還原”就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些矛盾處，進(jìn)而透過這些“矛盾處”去知曉作者的內(nèi)心世界。

三是情感點(diǎn)。語言有溫度，是指說話者（或者文章作者）總要流露自己主要的情感傾向。這些情感傾向往往通過一個(gè)細(xì)節(jié)、一句話甚至一個(gè)詞來呈現(xiàn)，我們姑且稱之為“情感點(diǎn)”。在解讀的過程中，我們?nèi)绻苷业竭@些寄寓作者情感點(diǎn)的地方并緊緊貼住言語表達(dá)的地面品讀體悟，既能收到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，也不會(huì)使人物形象虛高。比如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，高明的教師就會(huì)抓住“一個(gè)命令”“一轉(zhuǎn)身”“一碗湯”的細(xì)節(jié)描寫來品讀、體會(huì)這位大將軍平凡事情中的不平凡，如果僅僅從“愛”與“殺”的比較中體會(huì)愛戰(zhàn)士的品質(zhì)是很難從心里打動(dòng)人的。

課文（文本）是達(dá)成課程目標(biāo)的“學(xué)本”。教師要充分把握文本解讀的要領(lǐng)，為“學(xué)語文而解讀”，定點(diǎn)文本的“課程價(jià)值”。站在學(xué)生的立場(chǎng)，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語文能力遷移方面可能的生成發(fā)展空間，真正把學(xué)生帶到語文素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯：陳國慶】