陳 瑜 蔣 杰

（湘南學院，湖南 郴州 423000）

公共管理學課堂教學中運用小組討論式教學法的效果分析

陳 瑜 蔣 杰

（湘南學院，湖南 郴州 423000）

提高高等教育教學質(zhì)量是高等學校永恒的主題。論文在公共管理學的教學中運用小組討論式教學方式，通過以教師適時指導貫穿學生討論主題選擇、分組討論交流、學習成果分享、課堂效果評價以及知識拓展延伸等教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，實現(xiàn)學生從學科基礎(chǔ)課程向?qū)I(yè)基礎(chǔ)技能的學習方法遷移，力求增進學生自主學習，合作探究的學習技能，形成教法與學法相統(tǒng)一的有效課堂教學模式。

小組討論；公共管理學；高校課堂教學；有效教學模式

課堂教學作為高校最基本的教育活動組織形式，直接決定著高校教育教學質(zhì)量。近些年來，受傳統(tǒng)教學文化和高校擴招的影響，教學狀況及教學質(zhì)量問題日益突出，高校課堂教學普遍存在著有效性缺失的現(xiàn)象。目前教學研究的研究視角重教輕學，更多的是從教師“教”的視角關(guān)注有效教學，從學生“學”的這一角度研究仍需完善。如何實現(xiàn)以學論教，用有效性去考察教與學這兩個層面的相關(guān)性，是每個高校教師必然要思考的問題。

小組討論式教學法是以討論主題為中心，經(jīng)學生自主學習探究，教師適當引導的教學模式。教學過程融合教法與學法，主要是依托涵括本學科重點難點和前沿動態(tài)的問題來吸引學生的關(guān)注力，學生通過查閱資料、分組討論、形成小組報告，并在課堂成果展示中闡釋小組的觀點，經(jīng)本組成員、其他同學以及教師的共同評價來最終完成課堂教學。

一 小組討論式教學法在公共管理課堂教學中的環(huán)節(jié)設(shè)計

作為社會工作專業(yè)在大學二年級開設(shè)的一門學科基礎(chǔ)課程，公共管理學教學目的和任務(wù)在于提升學生對現(xiàn)實問題進行分析和決策的能力，培養(yǎng)學生掌握基本的實踐公共管理的能力和方法，使學生具有公共精神和公共素養(yǎng)以及高度的社會責任感，可以說是一門理論與實踐性結(jié)合非常強的學科。

在公共管理學的教學中，必須結(jié)合課程特點來設(shè)計小組討論的教學環(huán)節(jié)與程序，以確保小組討論式教學法能夠有效開展。下圖描述了小組討論式教學法的環(huán)節(jié)設(shè)計。

（一）討論主題選擇

主題是討論的基礎(chǔ)，也是準備工作的重點。在主題的設(shè)計上，教師須明確教學目標，針對學生的知識程度、學生的實際需求和課程的特點設(shè)計好討論內(nèi)容，或者學生也可以根據(jù)自己的興趣結(jié)合課程內(nèi)容選擇合適自己的主題討論。

（二）分組討論交流

美國社會學家米德先生認為，有意義的學習是通過人際互動產(chǎn)生的。小組討論中的互動恰恰能有效促進具有不同知識結(jié)構(gòu)、不同思維方式的成員相互交流、仿效和矯正，共同發(fā)展，用集體的力量來完成學習任務(wù)。一般而言，小組討論式教學的小組人數(shù)以5人左右為宜。若人數(shù)太多，容易產(chǎn)生搭便車的幾率；若人數(shù)過少，則不易形成問題探討的氣氛，或是成員之間分歧太大，難以統(tǒng)籌。

圖1.小組討論式教學的環(huán)節(jié)設(shè)計

（三）學習成果分享

公共管理學的教學內(nèi)容一般分為總論部分和專題部分，小組討論的任務(wù)布置在總論部分學習時下達，完成專題部分學習后進行集中展示，所以學生自主學習時間約為一個半月時間。學習小組在完成充分討論后形成對問題解決的基本框架和構(gòu)想，并以PPT和小組討論報告的形式在課堂中呈現(xiàn)研究成果。

（四）課堂效果評價

為保證小組討論式教學發(fā)揮其應(yīng)有的功效，需要教師制定出明確考評制度。課堂的教學效果評價由教師和每個學生填報小組成績測評表完成，包括學生個體的自評、各小組同學的互評以及教師對學習小組合作效果的整體評價。

（五）知識拓展延伸

從學生角度出發(fā)，須重視學生的學習效果，促進學生有效學習和發(fā)展，進一步關(guān)注學生的學習行為、學習過程和師生關(guān)系。囿于課堂時間有限，學生課堂中成果分享和評價可能還有未盡事宜，教師可以在最終審閱部分對每個小組內(nèi)還存在分歧的部分進行反饋釋疑，學生也能夠運用評價信息來改進自己的學習。

二 在公共管理學課堂教學中運用小組討論式教學法的成效及困境分析

教學的有效性關(guān)鍵在于教師、學生和教學方法的有機結(jié)合。公共管理學課程中運用小組討論式教學能否對學生的發(fā)展產(chǎn)生實效很大程度上取決于學生對討論主題理解的準確度和教師對教學設(shè)計的執(zhí)行度。由于小組討論式教學與傳統(tǒng)講授法存在著巨大差異，教師在實施小組討論式教學勢必會面臨著諸多挑戰(zhàn)，而學生也會因為缺乏小組討論式學習的經(jīng)驗和相應(yīng)能力而遇到適應(yīng)性的難題。為了真實反映小組討論式教學的實效性，筆者在完成公共管理學課程全部教學后，對湘南學院社會工作專業(yè)2011級、2012級和2013級6個已接受小組討論式教學法的班級展開了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷101份，回收有效問卷89份，并從3個年級中選擇了12名學生來進行有針對性地訪談。

通過對問卷調(diào)查統(tǒng)計分析以及課堂觀察和學生訪談結(jié)果可以看出，總體而言，學生對于小組討論式教學法是歡迎的，77.53%的同學認為小組學習的效果比較好，希望多開展小組討論活動。在與傳統(tǒng)教學相比較的結(jié)果中，有85.39%的同學認為小組教學對課堂內(nèi)容更易理解，提供的外延知識量更大，真正做到以學生為中心，增加了學生學習的興趣；也有13.48%的學生認為傳統(tǒng)教學學習的知識更系統(tǒng)，利于做筆記，更有利于掌握基礎(chǔ)知識。當然，作為高校使用最為普遍的教學方法，傳統(tǒng)講授法在系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授學科知識方面有著天然優(yōu)勢，但對于學生學習能動性的發(fā)揮和課堂教學的有效性上，二者的功能比對還需進一步考究。

（一）課堂教學中運用小組討論式教學法的有效成果

小組討論式教學法的目的是提升課堂教學的有效性，最終結(jié)果是提高教育教學質(zhì)量。小組工作作為社會工作的三大方法之一，在學科基礎(chǔ)課程中就開始引入類同專業(yè)基礎(chǔ)課程的研究方法，從專業(yè)基礎(chǔ)課程向?qū)I(yè)的核心技能的學習方法遷移進階，無疑具有不可抹滅的現(xiàn)實意義。

1.學生學習實現(xiàn)從被動性到主動性的轉(zhuǎn)變。在訪談中我們得知，比較傳統(tǒng)的教學方式，學生課堂上的參與程度更高，更能夠調(diào)動同學們的學習主動性。從主題選擇到論題討論、研究成果分享和課堂效果評價，全過程都需要學生的自主參與才能完成整個學習活動。不少學生認為“通過小組討論與組員之間的交流合作，增加了我們的團隊凝聚力”；“能夠自由的各抒己見，討論交流處最合適的答案”；“通過小組討論式的教學，能夠明確老師所講內(nèi)容的側(cè)重點，對于課堂的課程內(nèi)容更加容易吸收”。同時，學生也認為小組合作學習更能帶動學習過程中的獨立思考，非常需要獨立思考和需要進行獨立思考的比例占到97.75%。而且59.55%的學生經(jīng)過認真思考后能形成初步答案，6.74%的學生能形成全面答案的人，32.58%的學生思考交流深入但沒形成完整的答案。這就無形中提高了學生學習的自覺性和主動性，在一定程度改變了學生被動接受知識的客觀現(xiàn)狀。見圖2所示。

圖2.學生獨立思考的認知度與結(jié)果比較

2.知識傳遞實現(xiàn)從單向性到雙向性的轉(zhuǎn)變。在小組討論式教學中，生生交流、師生互動實現(xiàn)知識信息的單向流動到雙向互動交流的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的講授式課堂中，教師常常以灌輸式的講解單向地向?qū)W生傳遞信息，學生幾乎沒有亦或很少給老師學習效果的反饋，教師是單純的講述者，師生間缺乏有效的信息交流。在小組討論式教學中，教師是指導者和引路人，教學過程是通過學生的自主研究和師生的合作探討來完成的，教師能夠更加準確地跟進學生學習的進展情況，給予細致全面的指導和評價，師生之間交流貫徹整個過程，真正實現(xiàn)了教學互動，教學相長。這在小組討論式教學法的運用中也得到了實證支持。調(diào)查顯示，學生認為小組討論式教學過程中，老師的主要作用是首先應(yīng)是扮演引導者（87.64%）和觀察者（83.15%）的角色，而后才是扮演合作者（35.96%）、參與者（31.46%）、安排者（19.1%）的角色。與此同時，學生也認為小組工作在課堂中應(yīng)用的最突出的優(yōu)點也在于利于同學與同學、同學與老師間的交流，這一比例占到了83.15%。詳見圖3。

圖3.教師指導討論與小組問題解決的關(guān)系分析

3.人才培養(yǎng)實現(xiàn)從守成型向創(chuàng)新型的轉(zhuǎn)變。尊重學生的主體性，讓學生通過研究性學習和小組工作的方式進行有意義的知識建構(gòu)是小組討論式教學的最終目的，創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)體現(xiàn)在學生自主學習和自主實踐過程中。無論是課前的小組討論還是課堂中的學習成果分享活動，課堂展示中的PPT講解、答辯式問題互動實際上涵括了學生書面寫作能力、口語表達能力、分析與綜合及歸納與演繹的邏輯思維能力，還有對信息技術(shù)和辦公軟件的操作處理能力。特別是對于大二學生而言，在進入專業(yè)基礎(chǔ)課程時就學會利用圖書館和學術(shù)網(wǎng)站查閱資料的技能，初步掌握審閱文獻和利用研究方法進行學習的技巧，這對于今后學生學習社會工作專業(yè)的核心課程以及學生參與課題研究和畢業(yè)論文寫作有著潛移默化的深刻影響。創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式的典型特征是把知識置于問題之中，教師是學生學習的助手，學生對學習負責，所培養(yǎng)的人才具有創(chuàng)新精神。在學生訪談中，能力的詞頻出現(xiàn)頻率高達33.8%，學生認為小組討論式課堂中最大收益是拓展了思維能力。“通過小組成員之間的討論開闊了自己的視野，學到了不同的思路和方法，了解到存在的差距和不足，有利于自身更好的改變和學習，對知識的理解程度更好”；還有同學認為“最大的受益是獲得了不同的新見解，開拓了思維”以及“有了更多不同認識和觀念碰撞”，學會了求同存異和寬容忍讓，“培養(yǎng)了大家自主解決問題的能力，增強了組員的團結(jié)寫作能力和語言表達能力”。

（二）小組討論式教學法運用課堂存在的困境

從教師的教學效果與學生的反饋結(jié)果兩個維度進行考察，小組討論式教學運用于課堂教學既有現(xiàn)實的困境也有其不可替代的優(yōu)勢。從學生的視角來看，小組討論式教學法的運用主要在話題討論、小組成員的參與度以及課堂秩序維持等方面需要改進和提升。

1.小組成員分工合作能力有待提升。由于傳統(tǒng)講授式歷來在教學方式上占主導地位，學生的惰性思維短時期內(nèi)一時無法消除，小組活動中學生“搭便車”行為也就在所難免。從問卷調(diào)查結(jié)果來看，有78.65%的同學認為小組搭便車的人稍微有一些，11.24%的同學認為非常少，還有10.11%的同學認為小組搭便車的情況非常嚴重。而以學生在小組討論前是否有角色分工（分為有明確分工、分工比較模糊、完全沒有分工及其他）與小組搭便車情況和小組學習對學習效果的影響進行變量分析發(fā)現(xiàn)，小組成員分工越明確合理，搭便車的人便會越少，小組的學習效果也就越好。見圖5、圖6所示。

圖4.小組內(nèi)是否有角色分工與小組搭便車的交叉分析圖

圖5.小組內(nèi)角色分工情況對小組學習效果的影響情況分析圖

2.小組討論主題內(nèi)容仍需貼合實際。無論是調(diào)查問卷還是個人訪談，學生對主題討論都是極度關(guān)切的。不少學生認為討論的內(nèi)容枯燥，話題首先要貼近學生實際、要關(guān)心學生的學習基礎(chǔ)問題，適應(yīng)小組成員的認知能力，富有學科價值，同學們的分工協(xié)作興趣和個人重視度才會明顯增加。這就要求教師在討論內(nèi)容中增加問題設(shè)計、答疑解惑和方向引導，增強討論的趣味性和主題的認同感。

3.小組討論活動形式存在固定單一。學生認為課堂中小組討論式中最需要改進的地方還有活動形式方面和組員合作方面，分別占到了75.28%和67.42%，希望能增加更多的新形式。比如可以組織研討式的講座或者學術(shù)報告以及學生活動進行補充，不拘泥于以學生上臺演講為主的課堂分享。

4.小組討論課堂教學秩序有待維護。相對于傳統(tǒng)講授式教學，小組討論式教學對于教師的知識體系和宏觀駕馭能力是一種考驗，具體體現(xiàn)在討論程序的設(shè)計以及必要的課堂組織協(xié)調(diào)和監(jiān)控等方面，需要教師投入更多的時間和精力去跟蹤和指導學生的學習過程。特別是在課堂分享中自主提問環(huán)節(jié)，學生對于不感興趣的主題會產(chǎn)生消極不合作或是出現(xiàn)討論偏離主題的現(xiàn)象，教師必須有隨時處理課堂偶發(fā)事件的思想準備和應(yīng)對能力以保障教學秩序的順暢運行。

除此之外，在課堂教學中還需注意到教學有效性的差別問題，比如同是討論課堂，學生對主題的準備程度和積極參與程度對于課堂的影響力也是顯而易見的。這就是為什么會產(chǎn)生同一教師在某一課堂可能教學效果很好，而在另一課堂基于學生的表現(xiàn)情況效果可能就不是很好。

三 結(jié) 語

課堂生活是社會的縮影，對于高校而言尤為如此。大學是學生跨入社會的中間站，如何獲取和更新知識，掌握好高效學習方式，具備持續(xù)學習的能力是現(xiàn)今大學生必備的基本能力。大學也不再是簡單的課堂知識傳授，而是更多地偏向去啟發(fā)學生生命的潛能，陶冶學生社會生活的知能，促進學生的職業(yè)生涯發(fā)展以及涵養(yǎng)學生的公民責任。由教師中心向?qū)W生為中心轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)課堂向高效課堂的轉(zhuǎn)變，教師理應(yīng)成為教學的實踐反思者，不斷的改進教學內(nèi)容和教學方法，關(guān)注學生的學習興趣和學習需求，學生的學習主動性和自治權(quán)以及學習思維的建構(gòu)，促使課內(nèi)外的學習生活融為一體，形成以“能力為導向”，以發(fā)展為目的的“指導-自主學習”的課堂有效教學模式。只有將生動活潑、形式多樣、富有效率的教育教學方式落實到高校課堂上和學校教育的各個具體環(huán)節(jié)中，提升教學質(zhì)量才能真正成為現(xiàn)實。

[1]黃崴等譯.教育管理學(第五版)[M].北京:中國人民大學出版社,2014.

[2]王少非.論高質(zhì)量的課堂評價:來自效度理論的啟示[J].課程·教材·教法,2014,(7).

[3]王姝.公共管理學教學中的案例選擇與應(yīng)用[J].赤峰學院學報,2012,(9).

[4]別敦榮.研究性教學及其實施要求[J].中國大學教學,2012,(8).

[5]葉小耀.有效教學模式的分學科建構(gòu)[J].課程·教材·教法,2014,(12).

（責任編校：張京華）

G420

A

1673-2219（2015）06-0141-05

2015—03—01

湘南學院2013年大學生研究性學習和創(chuàng)新性實驗計劃項目“大學課堂中小組工作的應(yīng)用及效果初探”的研究成果（項目編號：湘南學院校發(fā)[2013]157號）。

陳瑜（1984—），女，湖南郴州人，湘南學院講師，主要從事高等教育管理研究。蔣杰，湘南學院2011級社會工作專業(yè)學生。