實(shí)踐推理與教師行動(dòng)的意義拓展＊

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

教育實(shí)踐有其自身的邏輯。對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)包含著對(duì)教育實(shí)踐邏輯或教師的實(shí)踐推理的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐的邏輯，將有助于我們更好地認(rèn)識(shí)好的或明智的教育實(shí)踐。盡管自亞里士多德以來，哲學(xué)對(duì)有關(guān)實(shí)踐推理問題做過一些探討，如亞里士多德對(duì)實(shí)踐智慧的討論，康德對(duì)實(shí)踐理性的討論等，然而有關(guān)教師在特定教育情境中如何作做出決定的實(shí)踐推理問題，特別是有關(guān)教師實(shí)踐推理的情境、言辭、前提與要求以及特征等邏輯問題，并沒有引起教育理論研究者足夠的關(guān)注。本文試圖從具有典型意義的教育實(shí)踐本身出發(fā)，通過對(duì)具有典型意義的教育實(shí)踐話語的分析，來把握教育實(shí)踐主體的思維過程及其內(nèi)在規(guī)定性，真正地理解和把握教育實(shí)踐各種構(gòu)成要素之間的邏輯關(guān)系，揭示教育實(shí)踐的特殊邏輯性質(zhì)。

一、教育實(shí)踐推理的情境與言辭

一個(gè)具有典型意義的教育實(shí)踐，就是在日常的教育生活中呈現(xiàn)出來的一個(gè)事態(tài)從發(fā)生到結(jié)束，以及由此而帶來的影響的整個(gè)過程及結(jié)果。教育實(shí)踐是師生通過互動(dòng)而有意識(shí)地產(chǎn)生教育影響的活動(dòng)。在具有典型意義的教育實(shí)踐中，明確的教育意圖以及體現(xiàn)該意圖的教育行動(dòng)的出現(xiàn)，是其最重要的衡量標(biāo)志。片斷式的教育行為并不能夠稱之為實(shí)踐，只有教師的教育意圖以及實(shí)現(xiàn)該意圖的行為之集合，從而構(gòu)成一個(gè)完整的教育事態(tài)，有起因、過程、結(jié)果，才能夠稱為教育實(shí)踐。因而教育實(shí)踐不可避免地與教育行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)的選擇與決策聯(lián)系在一起，而這個(gè)選擇與決策則是教育行動(dòng)者實(shí)踐推理的結(jié)果。

首先，實(shí)踐推理與情境需求。教育實(shí)踐通常具有直接的透明性，并且總是與特定的情境聯(lián)系在一起的，即置身其中的人們能夠直接感知到實(shí)踐的展開，對(duì)此作出與角色相適合的評(píng)判。這個(gè)特定的實(shí)踐情境被稱作什么——場(chǎng)域、背景、場(chǎng)景，等等——并不重要。重要的是，實(shí)踐情境定義并生成教育實(shí)踐者據(jù)以進(jìn)行實(shí)踐推理的前提與根據(jù)。這就是說，實(shí)踐推理有效的條件總是與教育實(shí)踐主體對(duì)情境的理解有關(guān)，因而總具有意義生成的特質(zhì)。具有典型意義的教育實(shí)踐的邏輯，是在實(shí)踐的主導(dǎo)者的行動(dòng)與思考中顯現(xiàn)出來的，是教育實(shí)踐主體所主導(dǎo)的教育事態(tài) （或教育行動(dòng)）據(jù)以展開的思維過程。受內(nèi)在實(shí)踐推理所制約而發(fā)生的外在行動(dòng)的展開，形成主體之間的相互作用，這種相互作用又成為下一個(gè)實(shí)踐推理的前提和構(gòu)件，以至于出現(xiàn)它所最終顯現(xiàn)的總體結(jié)果。

其次，實(shí)踐推理與言辭表達(dá)。通過對(duì)具有典型意義的教育實(shí)踐來揭示教育實(shí)踐的邏輯，必須要借助于實(shí)踐話語分析。對(duì)教育實(shí)踐的直觀與觀察，并不能夠發(fā)現(xiàn)教育行動(dòng)者實(shí)踐推理的過程。唯有實(shí)踐話語才能夠揭示實(shí)踐推理的過程并由此而發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐的應(yīng)有邏輯。實(shí)踐話語是實(shí)踐者的行動(dòng)或行為借以被表現(xiàn)的言說或語言。通過實(shí)踐話語來把握教育實(shí)踐邏輯，也就是通過對(duì)教育實(shí)踐者描述其教育行為的概念、命題和推理過程進(jìn)行系統(tǒng)的研究與分析。這意味著，教育實(shí)踐的邏輯是在教育實(shí)踐者用以描述自己實(shí)踐的語言中得以表現(xiàn)出來的。當(dāng)教師用日常語言來描述他的實(shí)踐或描述他所面對(duì)的學(xué)生時(shí)，則這種描述本身就已經(jīng)將教師所期待的或不期待的教育圖景召喚進(jìn)場(chǎng)。教師通過語言的描述不僅呈現(xiàn)了他所觀察的現(xiàn)象，而且還間接地表達(dá)出他通過內(nèi)隱的推理過程而期待的教育場(chǎng)景。

第三，實(shí)踐推理與行動(dòng)選擇。在典型的教育實(shí)踐情境中，當(dāng)一名老師面對(duì)一個(gè)嚴(yán)重行動(dòng)習(xí)慣不良的學(xué)生，但對(duì)其不良的具體表現(xiàn)似乎又是模糊不清，難以言明，只是基于其對(duì)良好行為習(xí)慣和不良行為的隱含理解而對(duì)教育對(duì)象形成一種模糊的映象。在教師看來，對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣之不良的難以言明，彰顯出日常教育實(shí)踐的模糊性和時(shí)間制約性。實(shí)踐對(duì)象的整體顯現(xiàn)，使得教師對(duì)其教育對(duì)象的理解往往不夠精致和清晰。上課鈴聲響起時(shí)學(xué)生跑到教室門口張望，這樣的行為是否能夠稱得上是行為習(xí)慣不良？對(duì)于學(xué)生來說，這種行為意味著什么？教師在教育實(shí)踐中能夠真切感受到卻又無法言明的那種認(rèn)識(shí)狀態(tài)，恰恰構(gòu)成了教育實(shí)踐推理的前提。教師既感覺到學(xué)生有問題，卻又似乎說不清楚學(xué)生行為的真正問題之所在，更難以理解學(xué)生行為所蘊(yùn)含的意義及學(xué)生從這些行為中所獲得的體驗(yàn)。然而，教育情境似乎已經(jīng)為教師對(duì)學(xué)生行為的理解做出了明確的界定。無論是無意識(shí)的還有意識(shí)的，教師都認(rèn)為該生存在行為習(xí)慣問題。當(dāng)教師把學(xué)生的行為表現(xiàn)看作是習(xí)慣問題時(shí)，即使教師沒有能夠清楚地表達(dá)出來，卻也表明教師對(duì)良好的行為習(xí)慣和不良行為有其隱含的理解。

面對(duì)同樣一名表現(xiàn)不良的學(xué)生，不同的教育實(shí)踐主體在這個(gè)情境中基于實(shí)踐推理而作出了不同的實(shí)踐決策——放棄或不放棄。放棄的決策基于這樣一種實(shí)踐推理，即教師無法恰當(dāng)而精準(zhǔn)地把握實(shí)踐的客觀可能性，因而從一種模糊的前提出發(fā)所產(chǎn)生的是在未來與當(dāng)下之間形成一種阻隔和斷裂，從而作出放棄的實(shí)踐決策。一些教師的放棄，已經(jīng)構(gòu)想出某種客觀可能性的狀態(tài)。這種放棄盡管不符合國(guó)家所確立的教育原則與教育精神，但卻與教育實(shí)踐的邏輯并行不悖的。放棄作為一種教育實(shí)踐的選擇，包括著教師對(duì)教育實(shí)踐情境的理解和認(rèn)識(shí)，也包含對(duì)欲放棄學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)。而對(duì)于試圖解決該生學(xué)習(xí)習(xí)慣不良的那位教師來說，對(duì)客觀可能性的另外一種期待，以及她對(duì)于效用的不同理解，促使她選擇該學(xué)生試圖采取完全對(duì)立的行動(dòng)，同時(shí)也是符合實(shí)踐邏輯的。

放棄意味著什么呢？只有參照言語者的語境，人們才能夠真正地理解 “放棄”所包含的含義。從實(shí)踐者的立場(chǎng)來看，放棄意味著對(duì)該生未來發(fā)展所做出的一項(xiàng)決定，此決定表明師生之間所存在的某種教育關(guān)系的混亂，或承認(rèn)自己對(duì)該生所施加的教育之無能，或宣布自己的教育上的失敗。實(shí)踐決策的合理性在于，實(shí)踐者在作出放棄或堅(jiān)守的實(shí)踐決策時(shí)，經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)都在向他宣示這樣的可能性，即放棄或堅(jiān)守不會(huì)對(duì)實(shí)踐者的利益產(chǎn)生直接的消極而負(fù)面的影響。這就是說，實(shí)踐推理告訴教師，作出放棄或堅(jiān)守的決定是合理的選擇。然而，從教育實(shí)踐的國(guó)家要求以及教育自身的本質(zhì)來看，放棄的決策僅具有合理性而并不具有明智性。

教育實(shí)踐推理在于確認(rèn)個(gè)體教育行動(dòng)之發(fā)生的必然性根據(jù)。由此，我們可以將教師放棄該生的決定形式化為：“我決定放棄某生，因?yàn)椤庇稍捳Z所構(gòu)成的這個(gè)陳述，并非單純是形式化的，而是付諸行動(dòng)的。支撐這個(gè)決定的，不僅包含有作為理由的動(dòng)機(jī)成分，而且還包含對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解和事實(shí)成分以及作為事實(shí)的學(xué)校教育情境中的規(guī)范成分。教育實(shí)踐的理論研究所關(guān)注的問題是，基于與該學(xué)生有著教育實(shí)踐關(guān)系的教師，有教師作出放棄的教育決定，有教師卻仍然試圖努力去改變這些學(xué)生。

這一切是如何發(fā)生的？對(duì)此問題的簡(jiǎn)略回答是，在給定的教育情境中，教師的教育行為或行動(dòng)是必定是經(jīng)過嚴(yán)密的推理而作出某種決定，因而都具有現(xiàn)實(shí)的合理性，然而也僅此而已。從教育實(shí)踐的邏輯來看，單純站在客觀的觀察者的立場(chǎng)對(duì)作出放棄決定的教師進(jìn)行指責(zé)，只是具有道德的意義，卻并沒有任何的教育實(shí)踐意義和教育學(xué)理論的意義。而采取單純的行政手段或訴諸行政權(quán)力而迫使教師重新負(fù)起教育之責(zé)，亦將使得教育學(xué)問題轉(zhuǎn)化成單純的行政管理問題。唯有透視教育實(shí)踐推理?yè)?jù)以為前提的教育情境和教育實(shí)踐規(guī)范，抽象主體所預(yù)期的實(shí)踐結(jié)果才能通過轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐主體的理性行為而化為現(xiàn)實(shí)人，從而使得教育實(shí)踐兼具合理性和行動(dòng)性。

二、教育實(shí)踐推理中的理解和評(píng)價(jià)

教育實(shí)踐是經(jīng)由實(shí)踐推理而作出的理性選擇。實(shí)踐者總是站在特定的立場(chǎng)，對(duì)其行動(dòng)的效果加以考慮，綜合各種可能的結(jié)果，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生特定的實(shí)踐決策 （教育手段和方法的確定）。從邏輯思維的角度看，教育實(shí)踐推理所必需的理由，并非是給定的，而是實(shí)踐主體理解和評(píng)價(jià)的結(jié)果；從教育實(shí)踐的展開過程來看，一個(gè)完全意義上的教育行動(dòng)大體可以區(qū)分為理解 （認(rèn)識(shí)）、評(píng)價(jià)、行動(dòng)等三個(gè)階段。教育實(shí)踐推理基于理解和評(píng)價(jià)，而行動(dòng)則是實(shí)踐推理所獲得的結(jié)論。由理解而獲得的對(duì)實(shí)踐對(duì)象的認(rèn)識(shí)以及著眼于主體需要滿足的評(píng)價(jià)，是教育實(shí)踐推理的基本前提，也是教育展開的前提和基礎(chǔ)。由此，實(shí)踐的邏輯思維和實(shí)踐的具體展開，有機(jī)地統(tǒng)一起來。

（一）教育實(shí)踐推理中的理解

教育實(shí)踐推理中的理解，涉及諸多問題有待探討。

首先，教育實(shí)踐推理中的理解立場(chǎng)問題。單純從客觀的立場(chǎng)來看，每一個(gè)受教育者，在學(xué)校的生活場(chǎng)景中，都在向他人——教師、同學(xué)以及其他相關(guān)的人們—— “展現(xiàn)”自身或 “揭示”自身。然而，作為教育實(shí)踐主體的教師，卻未必這么認(rèn)為。在特定的教育情境中，由于教師置身情境與事務(wù)之中，因而教師總是把自己看作是與學(xué)生的同樣的直接當(dāng)事方，從而不可避免地將主觀意識(shí)帶對(duì)學(xué)生行為的觀察之中。在這種情況下，學(xué)生的行為就不會(huì)被理解為自我展現(xiàn)，而是理解為與指向他人的涉事行為。不管是作為站在客觀立場(chǎng)的第三個(gè)人的理解，還是作為涉事人的理解，對(duì)學(xué)生的理解都要求教師以一種的正確的思維方式和符合邏輯要求的思維過程，對(duì)觀察而獲利信息的整理、分析、綜合、歸納、概括等，從而決定自己的教育行為。這使得教育實(shí)踐推理中的理解，不可避免地帶有主觀彩色。因?yàn)槠姟㈥愐?、?shí)踐的緊迫性、功利性等多諸因素的作用，站在自我立場(chǎng)上的理解往往充斥著各種曲解，從而使得教育實(shí)踐偏離社會(huì)總體性的要求。

其次，教育實(shí)踐推理中的理解視角問題。實(shí)踐理解的主要對(duì)象是受教育者 （學(xué)生）的行為表現(xiàn)，包括言語行為和一般行為。正確的理解意味著恰當(dāng)?shù)亟缍▽W(xué)生行為所隱含的意向性，確定學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，確定學(xué)生所暴露出來的問題以及基于情境而提出適合于解決學(xué)生問題的方法。正確的理解還意味著暴露偽裝的話語背后的謬誤，揭開由習(xí)見披上的面紗，還原一個(gè)真實(shí)而原初的學(xué)生自我及其體驗(yàn)。理解就是找出行為的原因。盧梭曾說過， “任何一個(gè)不自覺的動(dòng)作，只要我們善于去尋找，就不可能在我們心中找不到它的原因。”［1］不理解學(xué)生，就無法作出教育實(shí)踐推理，也就無法開展任何可能的教育活動(dòng)。當(dāng)教師試圖采取某種方法來教育學(xué)生時(shí)，方法是實(shí)踐推理而得到的結(jié)論，對(duì)學(xué)生的理解則是這個(gè)結(jié)論由以導(dǎo)出的前提。在日常的教育生活中，教師的教育實(shí)踐行動(dòng)，都是從他所理解的學(xué)生出發(fā)。這個(gè) “他所理解的學(xué)生”，或者是在具體的意義上指向個(gè)別的學(xué)生，或者是在抽象的意義上指向?qū)W生群體；或者是恰當(dāng)?shù)?，或者是不恰?dāng)?shù)?；或者是正確的理解，或者是錯(cuò)誤的理解 （曲解）。無論理解是否符合學(xué)生行為表達(dá)的愿意，理解總是一個(gè)基本的事實(shí)，并且理解作為實(shí)踐推理的前提，也是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)。至于實(shí)踐推理所必需的理解何以不恰當(dāng)、不正確，則是另外一個(gè)需要探討的問題。統(tǒng)而言之，由于生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)能力、價(jià)值觀念、工作負(fù)擔(dān)以及其他諸多主觀方面的原因，教師往往不能如學(xué)生所實(shí)那樣理解學(xué)生。這使得實(shí)踐推理往往是從一個(gè)錯(cuò)誤的前提出發(fā)，由此而從想當(dāng)然的一個(gè)對(duì)象出發(fā)來施展其教育活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)的教育生活中，經(jīng)驗(yàn)往往支配著理解。

第三，教育實(shí)踐推理中的理解方法論問題。從規(guī)范的意義上看，人并非是一個(gè)單純存在的對(duì)象，而是社會(huì)關(guān)系的總和。理解學(xué)生就和我們?cè)谌粘Ｉ钪欣斫庖粋€(gè)人一樣，需要把他放在特定的教育背景和社會(huì)關(guān)系之中。在這個(gè)總的原則之下，理解就是從學(xué)生的行為及言語出發(fā)，透過學(xué)生的行為和言語行為而進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，以及所作所為的內(nèi)在所指 （行為的意向）。必須要看到，學(xué)生的任何行為表現(xiàn)，一定是在表達(dá)某種特定的社會(huì)關(guān)系和教育關(guān)系，而這個(gè)社會(huì)關(guān)系和教育關(guān)系也一定是學(xué)生所理解的關(guān)系。通過某種行為，學(xué)生試圖重新建構(gòu)在他看來能夠滿足其內(nèi)在需要的社會(huì)關(guān)系。如果教師這樣來理解學(xué)生的行為表現(xiàn)，那么他就會(huì)發(fā)現(xiàn)，他所覺察到的社會(huì)關(guān)系會(huì)在不同的程度上不同于學(xué)生所覺察到的社會(huì)關(guān)系。至少，由教師主導(dǎo)而建立的某種社會(huì)關(guān)系，可能會(huì)被學(xué)生看作是有問題，因而學(xué)生不得不通過其自身的表演而試圖建立起合乎他意愿的社會(huì)關(guān)系。理解是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的理智探究活動(dòng)，不僅需要教師具有足夠的理解力，而且還需要具備敏感性。理智探究的目的在于揭示教育實(shí)踐關(guān)系，在于把握體現(xiàn)在各種實(shí)踐關(guān)系中的個(gè)體之主觀體驗(yàn)。唯其是理智探究，因而這種理智活動(dòng)就更能賦予教師的工作以極大的意義和快樂。

第四，教育實(shí)踐推理中的其他理解問題。教師的教育實(shí)踐方式之選擇，并不完全取決于有關(guān)教育對(duì)象的理解。只是有關(guān)實(shí)踐對(duì)象的理解，并不能導(dǎo)致某種教育實(shí)踐形態(tài)的發(fā)生。由于教育實(shí)踐者總是處于總體的社會(huì)背景之中，因而其實(shí)踐方略一定同時(shí)還受到社會(huì)對(duì)效用的理解，即在日常的教育生活中，人們傾向于把什么看作更具有價(jià)值或意義。由此，基于對(duì)教育對(duì)象的理解 （它屬于認(rèn)識(shí)或事實(shí)的描述層面）和教育實(shí)踐的價(jià)值追求 （這種價(jià)值追求一定是實(shí)踐者自我認(rèn)可的并賦予其人生意義的），構(gòu)成了教育實(shí)踐行為的基本構(gòu)件。就這兩者對(duì)于教育實(shí)踐行為的實(shí)際影響而言，對(duì)教育實(shí)踐效用的把握，通常是通過經(jīng)驗(yàn)而滲透在日常經(jīng)驗(yàn)之中，教育實(shí)踐者無須對(duì)此作出更多的努力就可以確認(rèn)。而有關(guān)教育對(duì)象的理解或認(rèn)識(shí)，由于教育實(shí)踐的時(shí)間緊迫性，教育實(shí)踐者往往也采取常識(shí)性的觀念來對(duì)待教育對(duì)象。這就為教育理論工作從容地對(duì)這種理解進(jìn)行批判性反思，提供了對(duì)象。理論可以是從容的，容許研究者對(duì)實(shí)踐中的問題進(jìn)行深思熟慮，從而發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。然而，教育實(shí)踐則是緊迫的，必須要在極短的時(shí)間內(nèi)做出判斷與決策，并且立即將決策付諸行動(dòng)。因此，教育理論總是事后建構(gòu)的，總是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教育現(xiàn)象進(jìn)行描述和分析的結(jié)果；而教育實(shí)踐則總是處在時(shí)間的進(jìn)行狀態(tài)之中，在時(shí)間中展開，并利用時(shí)間，無法中止行動(dòng)，并具有不可逆轉(zhuǎn)性。

（二）教育實(shí)踐推理中的評(píng)價(jià)

教育實(shí)踐推理不僅包含著理解這個(gè)思維形式，同時(shí)還包含著評(píng)價(jià)這個(gè)主體活動(dòng)。列奧·施特勞斯說：“不做評(píng)價(jià)就不可能理解思想、行動(dòng)或工作。如果我們沒有能力做恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)……我們就還不能成功地進(jìn)行恰當(dāng)?shù)睦斫狻！保?］此論表明，我們的思想、行動(dòng)或工作，總是不可避免地蘊(yùn)含著價(jià)值追求，總是體現(xiàn)著人們對(duì)美好事物的向往。不存在無價(jià)值的思想和行動(dòng)。試圖在對(duì)思想和行動(dòng)的研究中清除其內(nèi)含的價(jià)值，將直接消解思想和行動(dòng)本身。當(dāng)價(jià)值成為思想和行動(dòng)的重要組成時(shí)，價(jià)值就必然地參與到教育實(shí)踐推理的諸環(huán)節(jié)，由此而直接影響教育實(shí)踐的具體展開。

教育實(shí)踐不公與理解糾纏在一起，而且也與評(píng)價(jià)糾纏在一起，并且相互作用，構(gòu)成教育實(shí)踐推理的基本前提。教育實(shí)踐具有強(qiáng)烈的價(jià)值取向，同時(shí)教育實(shí)踐主體亦有自己的偏好與需求。這使得人們將自己的日常的教育生活始終與做評(píng)價(jià)交織在一起，并且在面對(duì)所觀察到的現(xiàn)象或事物時(shí)，總表現(xiàn)出強(qiáng)烈的評(píng)價(jià)傾向。例如，面對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)，教師總要做出種種評(píng)價(jià)。學(xué)生所表現(xiàn)的行為一旦被教師所觀察，總會(huì)受到教師的評(píng)價(jià)。只是，一些評(píng)價(jià)被表達(dá)出來，一些評(píng)價(jià)則隱然于心，沒有表達(dá)出來而已。從規(guī)范的意義上看，一些教育評(píng)價(jià)有可能使得教師放棄對(duì)學(xué)生的教育，從而使得教育評(píng)價(jià)走向他的對(duì)立面；還有一些評(píng)價(jià)，并不符合真實(shí)的境況，從而使得評(píng)價(jià)本身是扭曲的，片面的或者說是錯(cuò)誤的；再有一些評(píng)價(jià)，則又往往是武斷的；另外一些評(píng)價(jià)則又可能是基于一種不恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值。而從事實(shí)出發(fā)，則所有這些都是行動(dòng)中的評(píng)價(jià)。教育實(shí)踐的對(duì)象性使得評(píng)價(jià)成為教育行動(dòng)的全部基點(diǎn)。

教育實(shí)踐中的理解和評(píng)價(jià)往往難以明確區(qū)分，而是相互糾纏在一起。教育實(shí)踐的本質(zhì)及其規(guī)律向教育者提出了這樣的要求，即有效的教育需要教師以理解學(xué)生為教育行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。然而，經(jīng)驗(yàn)卻表明，過于強(qiáng)烈的評(píng)價(jià)傾向卻在不同的程度上阻隔著教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的正確理解。理解行動(dòng)不可避免地包含著評(píng)價(jià)，然而放棄對(duì)學(xué)生行為意向或意圖的理解而徑直進(jìn)行評(píng)價(jià)，卻往往帶來對(duì)學(xué)生行為意向或意圖的曲解，由此而在教育行動(dòng)上出現(xiàn)偏差或錯(cuò)誤。例如，一名學(xué)生在課堂上的講話行為，可能因?yàn)榇驍_或打斷了教師的講課行為，而使得教師作出這樣的要求，“不要違反課堂紀(jì)律”。盡管這樣的話語是指令性的，然而其中卻隱含著強(qiáng)烈的評(píng)價(jià)傾向，即該生的講話行為違反了課堂紀(jì)律，而違反課堂紀(jì)律的行為是錯(cuò)誤的、或不可取的、或應(yīng)該受到指斥的，等等。當(dāng)教師做出這樣的評(píng)價(jià)時(shí)，則學(xué)生講話行為的意向或意圖就被忽略了。

實(shí)際上，教師這樣的表現(xiàn)在學(xué)校教育生活中非常地普遍，以至于沒有人會(huì)認(rèn)為這樣的反應(yīng)有什么問題。從教育實(shí)踐推理的角度來看，提醒學(xué)生中止某種擾亂行為，是課堂教學(xué)的基本要求，因而是教育實(shí)踐的邏輯使然。實(shí)踐的緊迫性使得教師在事件發(fā)生的當(dāng)下情境，不可能從容地思考所謂最優(yōu)的策略選擇問題，而必須要基于當(dāng)時(shí)的情景作出及時(shí)而果斷的決斷只是從教育理論的邏輯看，這種實(shí)踐方式才會(huì)受到如下的質(zhì)疑：這樣的提醒是否會(huì)有效果？即使當(dāng)下有效果，是否就能夠保證類似行為就不會(huì)再發(fā)生？這樣的質(zhì)疑之前提條件是時(shí)間的去時(shí)間化。教育理論的作用不是在指示當(dāng)下，而是通過分析已經(jīng)發(fā)生的現(xiàn)象而面向教育實(shí)踐的未來；在于提示教師在以后類似的事件中，可以通過與學(xué)生的交流，了解學(xué)生課堂講話的意向或意圖，從而深入地理解學(xué)生課堂講話行為的意義；提示教師，不將課堂講話行為看做是一個(gè)孤立的事件，而是學(xué)生自我意識(shí)的外在表現(xiàn)。

三、教育實(shí)踐推理的邏輯性質(zhì)

教育行動(dòng)服從實(shí)踐推理的內(nèi)在要求，并且具有如下性質(zhì)。

首先，教育實(shí)踐不可避免地要受到實(shí)踐主體的背景知識(shí)制約。經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)科學(xué)理論都在告訴我們，個(gè)體是在特定的行為世界中基于對(duì)行為對(duì)象的獨(dú)特理解和認(rèn)識(shí)而作出某種行為反應(yīng)的。個(gè)體行為世界構(gòu)成了行為背景，此背景賦予行為者以前反思性的背景知識(shí)，前理論的日常信念。哈貝馬斯指出：“在背景知識(shí)中，依賴、感知以及理解使得對(duì)于事情的信念具有合法性。”［3］帶著這樣的日常信念，依憑由生活經(jīng)驗(yàn)而賦予的背景性知識(shí)，個(gè)體對(duì)行為對(duì)象進(jìn)行理解和認(rèn)識(shí)，形成對(duì)行動(dòng)情境的判斷，并據(jù)此來做出具體的行為決策。這就是說，實(shí)踐推理是實(shí)踐者的理性分析與判斷過程。這是一個(gè)內(nèi)在的思維過程。在這個(gè)思維的過程中，實(shí)踐環(huán)境所提供的信息成為行動(dòng)決策的基礎(chǔ)和前提。在總體的實(shí)踐過程中，對(duì)效果的觀念，以及日常生活給予教師的前理論知識(shí)，奠定了教育理解所所必需的基礎(chǔ)，形成教育實(shí)踐推理的前提。由此可見，教育實(shí)踐推理是一個(gè)多重的理智思維判斷過程。

其次，教育實(shí)踐遵從反思性的效用原則。教育實(shí)踐者，如教師，也同其他的實(shí)踐者一樣，其實(shí)踐所遵循的是效用原則，即追求結(jié)果并謀求最大的效益。在前述案例中，放棄或者不放棄，符合個(gè)體實(shí)踐的效用原則。同樣遵循效用原則，為何不同的教師對(duì)同一個(gè)學(xué)生做出相反的實(shí)踐決策？關(guān)鍵在于不同的教育實(shí)踐者，他們對(duì)效用有著不同的理解，正是這種不同的理解為實(shí)踐推理提供了不同的前提。在對(duì)實(shí)踐效用的考量中，個(gè)體的偏好或價(jià)值追求，成為評(píng)判效用的關(guān)鍵指標(biāo)；同時(shí)這種評(píng)判又總是涉及對(duì)教育行動(dòng)者過去行動(dòng)的反思。反思總是指向已經(jīng)展開了的實(shí)踐。就此而言，反思是教育實(shí)踐中的理論性思維活動(dòng)。反思所涉及的，是教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性與可能性之關(guān)系。教育實(shí)踐的全部?jī)r(jià)值在于它指向某種可能性，而當(dāng)這種可能性不能夠化為現(xiàn)實(shí)性時(shí)，反思總是不可避免。無論教育實(shí)踐者是否承認(rèn)，總有這樣一個(gè)反思的過程。教育實(shí)踐的理解與反思，帶有理論性，然而卻絕不同于教育理論本身的理解與反思。教育實(shí)踐中的理解僅僅是為了行動(dòng)的理解，而不是對(duì)行動(dòng)的理解；教育實(shí)踐中的反思服從于效用原則，并且 “幾乎總是在自動(dòng)行動(dòng)受挫的情況下發(fā)生”［4］。在教育實(shí)踐中，針對(duì)學(xué)生或教育中存在的問題，教育實(shí)踐者總傾向于問題的解決以及與問題解決相伴隨的外部獎(jiǎng)賞。在某些情況下，事情的平息本身就是一種獎(jiǎng)賞。教育實(shí)踐者只是期望某些事情不進(jìn)一步激化或帶出更多的問題。在這個(gè)過程中，由問題而帶來的教育時(shí)機(jī)，便成為必須要克服的對(duì)象。這是一種滿足基本的生存需要的策略性行為。理性地分析某些教育實(shí)踐片斷，總能發(fā)現(xiàn)其中存在的問題。但在教育實(shí)踐者看來，那樣的選擇并無不當(dāng)，甚至從某種程度上來，只能那樣的選擇才是恰當(dāng)?shù)暮涂尚械?。其他不過是書生之意氣而已。

第三，教育實(shí)踐服從現(xiàn)實(shí)的緊迫性要求。教育實(shí)踐是置身事中的。這不同于置身事外的單純的理論觀察者或研究者。置身事中，使不可避免地要受到隱含事情之中的各種利益的誘惑，受到某些外在因素的威脅，并且不得不遵循有組織的教育機(jī)構(gòu)所設(shè)定的教育步驟、程序、要求等，不得不服從實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)緊迫性。因此，站在理論的立場(chǎng)來看，教育實(shí)踐總是充滿著缺陷的。因?yàn)榻逃碚摽梢圆豢紤]時(shí)間的限度而從容地描述與分析，通過比較與評(píng)價(jià)，進(jìn)行拔除情境因素制約的擇優(yōu)。然而，如果站在實(shí)踐的立場(chǎng)上看，則教育理論又總是不著邊際的，因?yàn)檫@些理論總是后于實(shí)踐而建構(gòu)的，是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教育實(shí)踐的描述與梳理。盡管教育理論在對(duì)問題分析之后總要提出相應(yīng)的實(shí)踐建議，然而這些建議之最大的不足在于，由于事不關(guān)已，建議者或研究者可以置身事外，而不會(huì)作切身利益之考慮的?，F(xiàn)實(shí)的緊迫性使得教育實(shí)踐策略選擇具有權(quán)宜性。

任何教育實(shí)踐都是一種嘗試。教育實(shí)踐中的行動(dòng)是權(quán)宜之計(jì)，而非理論所建構(gòu)的長(zhǎng)久之策。教育實(shí)踐行動(dòng)的權(quán)宜性乃受制于實(shí)踐在時(shí)間上的緊迫性——立足于現(xiàn)在并被帶入未來。在未嘗試之前，沒有誰有資格對(duì)這樣的嘗試進(jìn)行評(píng)說，盡管在日常生活中，這樣的評(píng)說仍然是可見的。教育實(shí)踐的嘗試特征，并不意味著它只是教育實(shí)踐者在冒險(xiǎn)，而是指因?yàn)閷?shí)踐世界的不確定性和模糊性，教育實(shí)踐者無法精確地、合乎理性地選定完全能夠?qū)崿F(xiàn)目的的策略。教育實(shí)踐的嘗試性是有其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的。

四、基于實(shí)踐推理的教育實(shí)踐改進(jìn)

（一）好的教育實(shí)踐

由教育實(shí)踐推理所決定的教育行動(dòng)的必然性，迫使我們追問，好的教育實(shí)踐何以可能的問題。在現(xiàn)代社會(huì)生活中，學(xué)校教育不可避免地要體現(xiàn)為社會(huì)的總體意志。由此，在個(gè)體的教育行動(dòng)與社會(huì)的總體教育意志之間就會(huì)出現(xiàn)緊張關(guān)系。從個(gè)體的理性選擇的角度看，任何教育行動(dòng)都具有實(shí)踐推理所表征的必然性和合理性。然而，站在總體的教育立場(chǎng)上看，則個(gè)體的教育行動(dòng)則未必就符合這個(gè)總體的教育意志。

當(dāng)特定教育情境的實(shí)踐行動(dòng)并不符合這個(gè)總體意志的要求時(shí)，則一種有爭(zhēng)議的教育實(shí)踐也就有可能發(fā)生，并使得該教育實(shí)踐可能成為一種不正確的選擇。當(dāng)某個(gè)教育行動(dòng)成為一項(xiàng)不正確的選擇時(shí)，則這樣的教育行動(dòng)無疑會(huì)對(duì)產(chǎn)生有問題的教育實(shí)踐，并對(duì)受教育者的發(fā)展產(chǎn)生消極的甚至是負(fù)面的影響。實(shí)踐推理以及由此而決定的教育實(shí)踐邏輯，只是表明某種教育行動(dòng)據(jù)以產(chǎn)生的條件和必然性，卻并不表明所產(chǎn)生的教育行動(dòng)就屬于好的教育實(shí)踐的范疇。由此，在好的教育實(shí)踐和合理的教育實(shí)踐之間，就會(huì)存在一種緊張關(guān)系，即站在個(gè)體立場(chǎng)來看是合理的教育實(shí)踐，卻未必是總體立場(chǎng)意義上的好的教育實(shí)踐。然而，對(duì)實(shí)踐推理的理性把握，卻為好的教育實(shí)踐之獲致提供了條件。

教育實(shí)踐有好與壞之分。好的教育實(shí)踐就是對(duì)個(gè)別教育處境的正確應(yīng)對(duì)，即行動(dòng)者能夠服從總體的教育意志而做出恰當(dāng)?shù)慕逃龥Q定，并達(dá)到良好的教育效果。由此，就好的教育實(shí)踐而言，我們可以區(qū)分三重含義，即教育意圖——它應(yīng)該能夠體現(xiàn)為社會(huì)的總體教育要求并反映社會(huì)對(duì)有益之事的界定，教育手段的恰當(dāng)選擇以及符合社會(huì)期待的教育結(jié)果。無論行動(dòng)者擁有怎樣良好的教育意圖，但如果通過教育行動(dòng)不能實(shí)現(xiàn)某種教育意圖并因此而產(chǎn)生較壞的教育結(jié)果時(shí)，則我們無論如何也不能說該教育實(shí)踐是好的教育實(shí)踐。

（二）好的教育實(shí)踐與明智行動(dòng)

如果好的教育實(shí)踐被看作是教育實(shí)踐者以其自覺行動(dòng)而產(chǎn)生良好教育結(jié)果的活動(dòng)；那么，好的教育實(shí)踐就應(yīng)該是實(shí)踐主體經(jīng)過深思熟慮而產(chǎn)生的明智的行動(dòng)。明智的行動(dòng)就是正確的行動(dòng)。這里所說的 “明智”既涉及教育意圖之確立的明智，同時(shí)也涉及教育手段之確立的明智。亞里士多德說：“明智是關(guān)于實(shí)踐活動(dòng)的正確原理”“沒有明智也就沒有正確的選擇”“所謂明智，也就是善于考慮對(duì)自身的善以及有益之事，但不是部分的，如對(duì)于健康、對(duì)于強(qiáng)壯有益，而是對(duì)于整個(gè)生活有益。”明智不僅涉及對(duì) “有益之事”即目的或善之選擇，而且還涉及對(duì)與 “有益之事”之實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)的手段之選擇。亞里士多德認(rèn)為，明智是關(guān)于個(gè)別事物的，有著自己的目的，并指出應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么，明智提出達(dá)到目標(biāo)的手段。［5］如此，好的教育實(shí)踐者既將整體的教育之善視為自己的有益之事，而不只是考慮單純屬于自己的有益之事。在教育實(shí)踐推理中，有關(guān)對(duì)實(shí)踐效用的考慮，以及作為實(shí)踐推理之基本前提的評(píng)價(jià)，應(yīng)該是教育實(shí)踐者明智的表現(xiàn)。單純基于自我效用之考慮的教育實(shí)踐者，不能稱之為明智的教育實(shí)踐者，而只能看作是在耍“小聰明”。而教育實(shí)踐推理所必須的實(shí)踐背景知識(shí)以及直接制約效用考慮的那些因素，則是指向個(gè)別事物的理解、認(rèn)識(shí)與正確判別。這預(yù)示著，好的教育實(shí)踐又在整體之善的事物與教育實(shí)踐的個(gè)別情境聯(lián)系起來。

（三）教育實(shí)踐改進(jìn)的前提

基于實(shí)踐推理所形成的實(shí)踐邏輯、對(duì)好的教育實(shí)踐的理解以及兩者之間具有的內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，基于教育行動(dòng)與實(shí)踐推理的關(guān)系，則好的教育實(shí)踐之追求，就可以通過改變或影響實(shí)踐推理所不可或缺的前提來實(shí)現(xiàn)。這種認(rèn)識(shí)的實(shí)踐意義在于，教育實(shí)踐的改進(jìn)，必須并且也能夠從教育實(shí)踐推理的邏輯前提入手，無論這些前提是什么。認(rèn)識(shí)到實(shí)踐推理的前提并試圖努力改變這些前提，我們將能夠促進(jìn)教育實(shí)踐的改進(jìn)。例如，在教育實(shí)踐推理的諸前提中，實(shí)踐規(guī)范是重要實(shí)踐推理前提。保羅·利科便認(rèn)為：“一切實(shí)踐推理都從最初承認(rèn)的規(guī)范開始，企圖通過特殊的論證技術(shù)去論證根據(jù)這些承認(rèn)的規(guī)范作出的新決定?！保?］這表明，實(shí)踐者作出某個(gè)實(shí)踐決策之充分理由，與實(shí)踐規(guī)范密不可分。所里所說的實(shí)踐規(guī)范，乃是對(duì)個(gè)體的教育行動(dòng)產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在影響的規(guī)范，而并非是指那些非常正式卻無嚴(yán)格約束力的規(guī)范。它們決定著實(shí)踐情景中的人們之社會(huì)交往關(guān)系。而這個(gè) “最初承認(rèn)的規(guī)范”則成為實(shí)踐推理所必需的背景知識(shí)。教育的實(shí)踐推理，即對(duì)效用的追求以及對(duì)實(shí)踐背景知識(shí)的追求，以及在實(shí)踐過程中行動(dòng)主體的理解和評(píng)價(jià)等，既是實(shí)踐推理的前提，同時(shí)也是改進(jìn)現(xiàn)實(shí)以獲得好的教育實(shí)踐之條件。

［1］ 盧梭.一個(gè)孤獨(dú)的散步者的夢(mèng)［M］.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，2008：70.

［2］ 施特勞斯.什么是政治哲學(xué)［M］.李世祥等，譯.北京：華夏出版社，2011：12.

［3］ 哈貝馬斯.后形而上學(xué)思想［M］.曹衛(wèi)東，付銀根，譯.南京：譯林出版社，2001：80.

［4］ 布迪厄.實(shí)踐感［M］.蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2003：143.

［5］ 亞里士多德.尼可各馬可倫理學(xué)［M］.苗力田，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003：122－134.

［6］ 保羅·利科.哲學(xué)主要趨向［M］.李幼蒸，徐奕春，譯.北京：商務(wù)印書館，1988：421－422.