唐莉清

摘要：關(guān)于課程論和教學(xué)論各自的地位及其兩者之間的關(guān)系一直是教育理論界關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)代課程論與教學(xué)論具有各自的研究對(duì)象和子學(xué)科群，兩者關(guān)系不是“誰包含誰”的關(guān)系。目前，課程論與教學(xué)論正處于分化期，課程論作為一門獨(dú)立學(xué)科而存在，確定專門的研究對(duì)象和理論體系，探索獨(dú)特而多樣的研究方法是教育學(xué)發(fā)展的必然。

關(guān)鍵詞：課程論；教學(xué)論；比較；分化

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）08-0073-02

一、課程論與教學(xué)論關(guān)系的四種不同主張

1.大教學(xué)論觀。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點(diǎn)，它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說，一切都需從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)?；A(chǔ)教育的課程由國家統(tǒng)一制定，作為國家課程的具體操作者和實(shí)施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實(shí)施教學(xué)的問題而無需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問題的研究便很容易被教育研究者所忽視。教學(xué)論包含課程論的觀點(diǎn)必然會(huì)產(chǎn)生以下問題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對(duì)象；其次，無法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點(diǎn)；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。

2.大課程論觀。與大教學(xué)論不同的是大課程論將教學(xué)理論和研究都?xì)w入課程中。泰勒等知名學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是課程的一部分，它是一個(gè)特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)。哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也認(rèn)為課程是母系統(tǒng)。在我國，史國雅比較早地提出課程論包括教學(xué)論的思想。黃甫全在他的文章《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》也闡述了這一觀點(diǎn)。“大課程論”本身存在的主觀性便會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)誤區(qū)：首先是認(rèn)為“課程”和“教育”一樣。筆者認(rèn)為，課程與教學(xué)各有不同的含義，因此不能得出課程包含教學(xué)的結(jié)論。另一個(gè)誤區(qū)是“大課程論”的學(xué)者沒有依據(jù)地劃分課程論的下位學(xué)科，違背了課程論子學(xué)科群整體構(gòu)建的規(guī)律性。因此，我們可以得出將教學(xué)論歸入課程論體系的換點(diǎn)存在較大的主觀性。

3.一體化論。持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為課程論與教學(xué)論兩者密不可分，是一個(gè)統(tǒng)一的整體，要從把握整體性的角度去進(jìn)行研究。這一觀點(diǎn)的代表學(xué)者有美國坦納夫等，他主張打破課程與教學(xué)兩者的分裂狀態(tài)，二者并非孤獨(dú)的學(xué)科，而應(yīng)將二者綜合成一個(gè)問題來進(jìn)行研究。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也從課程與教學(xué)之間系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論。英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。

4.并列論。這一理論認(rèn)為，不該將課程論與教學(xué)論合起來進(jìn)行研究，因?yàn)槎吒髯詫儆讵?dú)立分支，且它們有著各自的研究對(duì)象、特點(diǎn)等。課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容，而教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。持并列論的學(xué)者認(rèn)為，課程論與教學(xué)論已不屬于教育學(xué)的一部分，應(yīng)當(dāng)把課程論與教學(xué)論看作兩門相互獨(dú)立的教育學(xué)科進(jìn)行研究，這可使許多重要問題得到進(jìn)一步的研究。

二、課程論與教學(xué)論的比較

1.課程與教學(xué)概念。研究問題和相應(yīng)的理論都離不開概念這一基點(diǎn)。我們?cè)谘芯空n程論涉及的問題和理論前應(yīng)該對(duì)課程和教學(xué)的基本概念進(jìn)行準(zhǔn)確的界定?，F(xiàn)今對(duì)于這個(gè)概念的闡述見仁見智。施良方先生對(duì)課程下了6種定義，即“課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì)創(chuàng)造”。美國的蔡斯對(duì)課程下了5種不同的定義，即“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)習(xí)內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動(dòng)計(jì)劃”。然而對(duì)課程概念的解釋至今還存在較大分歧。相對(duì)于課程的概念而言，雖然對(duì)教學(xué)概念的定義也是仁者見仁，但都比較一致的認(rèn)為教學(xué)論較課程論相對(duì)完善一些。在我國，更為傾向雙邊活動(dòng)說，代表學(xué)者有王策三、李秉德等。大多數(shù)學(xué)者能夠做到在某一固定概念下構(gòu)筑教學(xué)論體系，因此教學(xué)論的整個(gè)體系比較厚實(shí)。

2.課程論與教學(xué)論的歷史比較。一般認(rèn)為，17世紀(jì)，教學(xué)論成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域始于夸美紐斯的《大教學(xué)論》的出版，迄今算來已有近400年的歷史。20世紀(jì)以后，學(xué)者們才從理論上對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究。直到1918年，由美國學(xué)者博比特所著的《課程》出版發(fā)行，課程成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域。若從該書出版之日計(jì)算，時(shí)間則更短。即使是杜威1902年出版的《兒童與課程》一書，歷史也僅有百余年。因此，我們可以看出在教育學(xué)中教學(xué)論較早地分化出來。此外，人們最初多在教學(xué)范疇內(nèi)對(duì)課程問題進(jìn)行探討。比如，赫爾巴特指出教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，要開設(shè)歷史類和科學(xué)類的課程。也就是說，課程是為教學(xué)服務(wù)的，我們對(duì)課程內(nèi)容、形式和類型的研究都是在教學(xué)論的視角下進(jìn)行的。正因教學(xué)論研究歷史較長(zhǎng)，教學(xué)論對(duì)自身的研究對(duì)象、內(nèi)容、元理論等規(guī)定性研究及對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)論認(rèn)識(shí)與發(fā)展、應(yīng)用等方面較為深入。而課程論體系框架遠(yuǎn)不如教學(xué)論成熟，尤其對(duì)課程元理論的研究更為薄弱?？偠灾?，兩者不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展歷史較為悠久且體系相對(duì)完善。

3.課程論與教學(xué)論的研究對(duì)象不同。從研究的核心概念分析，課程論涉及各種形式的課程設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理與評(píng)價(jià)、課程目標(biāo)等核心概念，教學(xué)論則涉及教學(xué)目的與內(nèi)容、方法與過程、組織形式融入實(shí)際教學(xué)及教學(xué)評(píng)價(jià)等。從以上核心概念的分析可以得出課程論的研究對(duì)象是課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)與系統(tǒng)的問題，而教學(xué)論研究的是教與學(xué)的問題。可見，課程與教學(xué)研究對(duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。

4.研究側(cè)重點(diǎn)不盡相同。課程論研究重心是教材的改革與編制問題。圍繞這個(gè)中心問題，課程論將側(cè)重點(diǎn)放在課程管理、課程結(jié)構(gòu)的合理化、課程的編制問題、課程實(shí)施與對(duì)評(píng)價(jià)的探索、課程目標(biāo)的系統(tǒng)性研究以及課程的發(fā)展趨勢(shì)等。而教學(xué)論研究重心是教師的教和學(xué)生的學(xué)的問題。圍繞這個(gè)中心問題，教學(xué)論也需探討一系列理論問題與實(shí)際問題，比如：教育均衡、基礎(chǔ)教育的新課改的實(shí)施、因地制宜的開展教學(xué)活動(dòng)等方面。endprint

三、課程論已具備從教學(xué)論中分離出來而成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科的條件

這個(gè)條件指的是課程論的概念、研究對(duì)象和方法及其相關(guān)理論已經(jīng)確定或有突破性成果。博比特在他所著的《課程》一書中，首次明確指出研究課程編制的重要性，他主張用社會(huì)分析法對(duì)課程予以研究，提出了有效編制新課程的方法。1949年，由泰勒編寫的《課程和教學(xué)的基本原則》一書中將課程的編制分為四個(gè)環(huán)節(jié)：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)果。他指出后三個(gè)環(huán)節(jié)都是圍繞“確定目標(biāo)”而展開的。之后，人們把泰勒原理稱為“目標(biāo)模式”。他的理論奠定了現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域的理論構(gòu)架。直到今天，在課程領(lǐng)域中泰勒的研究范式仍具有相當(dāng)關(guān)鍵的地位。20世紀(jì)90年代，美國著名的課程專家古德萊德提出了課程五層次論，進(jìn)一步擴(kuò)大了課程論研究的范圍。大概在同一時(shí)期出現(xiàn)的現(xiàn)代三大課程論流派和潛在課程論之間相互吸收、融合，為建立一個(gè)更全面的課程研究體系奠定了基礎(chǔ)。隨著課程改革的逐步深入，近四十多年來，我國課程論工作者在借鑒、吸收國外先進(jìn)的課程理論的基礎(chǔ)上，為探索中國特色的課程論體系，從不同角度、層面展開課程理論的探索性研究，均獲得了一定成就。以人民教育出版社創(chuàng)辦的《課程·教材·教法》雜志為標(biāo)志，全國課程研究者探討課程論的專著相繼出現(xiàn)，如王偉廉編著的《課程研究領(lǐng)域的探索》、施良方的《課程論》、鐘啟泉主編的《現(xiàn)代課程論》及陳俠的《課程論》等。這一階段，對(duì)課程論的研究與發(fā)展主要集中在對(duì)我國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化成果、對(duì)國外現(xiàn)代課程理論及其研究方法的借鑒與吸收上。其中最主要的是對(duì)當(dāng)代我國課程改革及其發(fā)展中取得的成果進(jìn)行總結(jié)與梳理。目前和今后一段時(shí)期我們將從課程改革與發(fā)展、課程結(jié)構(gòu)與類型、課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理以及課程本質(zhì)等方面對(duì)課程論進(jìn)行研究。通過上面所述，我們概括出課程論的研究對(duì)象主要圍繞對(duì)課程的編制和設(shè)計(jì)、如何管理和實(shí)施、對(duì)課程進(jìn)行客觀合理的評(píng)價(jià)等問題；課程的含義是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。關(guān)于課程論的研究方法，概括地講主要有歸納法、演繹法和移植法。另外，肖特普列出了多種課程研究方法，比如擴(kuò)充性的、美學(xué)的、慎思式的等，這些方法分別處理不同的課程問題，它們有一定的合理性又有局限性。因此，現(xiàn)代課程研究應(yīng)當(dāng)把各種方法綜合起來、采用微觀分析與整體的理解相結(jié)合、定性描述與定量分析相結(jié)合、結(jié)果研究與過程研究相結(jié)合，科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合等特征。

目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于課程論與教學(xué)論兩者之間的關(guān)系仍有種種不同的看法。未來二者之間是互動(dòng)互促的關(guān)系或是誰包含誰的關(guān)系我們無法預(yù)知，但無論持哪種觀點(diǎn)，我們都應(yīng)當(dāng)正確處理課程論和教學(xué)論的關(guān)系，在深入研究中進(jìn)一步明確課程論和教學(xué)論各自特有的概念、理論框架和學(xué)科體系，使二者各自形成真正意義上的研究范疇。

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