王瑩

摘要：基于多元化Seminar的教學(xué)模式以杜威的思維五步驟和加德納的多元智能理論為基礎(chǔ)，通過傳統(tǒng)課堂與第三方網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合的模式，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中接受，在接受中思索。

關(guān)鍵詞：多元化Seminar；歷史教學(xué)；案例研究

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）08-0089-02

我國的歷史課程一向以繁重見稱，可謂將赫爾巴特的“教師、書本、課堂”三原則貫徹到底。但是，正如杜威所言，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。這種思想的交流……可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力?！盵1]多元信息化的Seminar則是改變現(xiàn)狀的一條途徑。本文力圖通過對綜合、師范及民族大學(xué)本科世界歷史的Seminar教學(xué)案例的比較研究，為高校教學(xué)改革提供可參考的教學(xué)設(shè)計。

一、理論依據(jù)與研究框架

德國教育家雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“真正的教育決不允許死記硬背，也不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)自我學(xué)習(xí)和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”[2]因此，本研究在提高學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的立足點上，著重強(qiáng)調(diào)交互式學(xué)習(xí)，提倡學(xué)生內(nèi)部的爭鳴，鼓勵綜合運(yùn)用其他學(xué)科知識，使之真正形成立體式的學(xué)習(xí)過程。

本研究的立足點是基于杜威的“思維五步驟法”和加德納的多元智能理論。此外，教師對學(xué)生發(fā)散思維的引導(dǎo)不僅僅可以安排在課堂之上，還應(yīng)該充分發(fā)揮第三方平臺不受時空限制的優(yōu)勢。如下圖所示。

二、教學(xué)案例

1.A大學(xué)《西方史學(xué)史》課程。本課程的授課對象為大三學(xué)生。由于涉及眾多史家、流派和方法，傳統(tǒng)課堂講授難免陷入羅列知識點、灌輸式講授，學(xué)生感到無從記憶，且容易混淆各個流派和方法。因此，本課程嘗試用Seminar進(jìn)行教學(xué)改革，將厘清史學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的任務(wù)交由各個小組完成，這對于學(xué)生在掌握基本知識的基礎(chǔ)上批判性地閱讀重要史家是很有必要的。本Semianr的側(cè)重點在于批判式的接受性學(xué)習(xí)，因為“批評的態(tài)度是學(xué)生的特權(quán)”[3]。教師的功能則體現(xiàn)在引導(dǎo)性和發(fā)散思維層面，將知識串成體系，與已有專業(yè)知識形成知識網(wǎng)絡(luò)。

2.B大學(xué)《外國教育史》課程。本課程的授課對象為大二學(xué)生，由于涉及大量的人物或理論，在傳統(tǒng)講授中，教師也常常疲于奔命地滿堂灌。因此，本課程改用Seminar模式，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)感興趣的歷史。學(xué)生按照年代順序，分成小組，揀選各個時代最具代表性的教育家或者教育理論做報告，并總結(jié)時代特點。本Semianr的側(cè)重點在于發(fā)現(xiàn)式的交互性學(xué)習(xí)，特色在于網(wǎng)絡(luò)平臺的運(yùn)用。課程淡化“銘記各個時代教育思想和人物”這一目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的教育情懷和歷史同心感。

3.C大學(xué)《英國史專題》課程。本課程的授課對象為大四學(xué)生，有一定史學(xué)功底，學(xué)生面臨的主要任務(wù)是畢業(yè)論文的寫作。本Semianr的側(cè)重點在于內(nèi)化式的研究性學(xué)習(xí)，課程目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。用Seminar改革課程后，教師主要將研究和寫作方法教給學(xué)生。報告的形式可以安排個人報告，這樣，課堂報告實際上就是答辯的預(yù)演，接受其他同學(xué)和教師的批評建議，并且有充分的時間修改潤色。

三、實施效果評價

1.“教”與“學(xué)”的有效性。新課程改革提出教學(xué)的三個目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。此外，歷史學(xué)習(xí)的三個維度可以概括為“經(jīng)世致用”的工具理性和“后事之師”的價值理性、具體的歷史事實與抽象的歷史觀念、宏觀歷史敘事與微觀個人同心感。以上三種形式的Seminar在教學(xué)實施中得到了熱烈的反響。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大增，問題意識提升，利用理論解決現(xiàn)實問題的能力提高了。首先，以A大學(xué)《西方史學(xué)史》Seminar為例，學(xué)生帶著自己的思維去閱讀、理解最感興趣的原著，并將感想分享給其他同學(xué)，起到了傳感效應(yīng)。在課后與教師討論的過程中，大多數(shù)學(xué)生增強(qiáng)了學(xué)習(xí)歷史的興趣和信心。其次，以B大學(xué)的《外國教育史》課程為例，學(xué)生構(gòu)建起外國教育發(fā)展的基本框架，并且在研討中總結(jié)出教育規(guī)律：16世紀(jì)“發(fā)現(xiàn)人”、18世紀(jì)“發(fā)現(xiàn)兒童”，19世紀(jì)“發(fā)現(xiàn)婦女”，20世紀(jì)“發(fā)現(xiàn)老人”。在閱讀洛克的《教育漫畫》中發(fā)現(xiàn)了許多今天仍然適用的教育原則。在對裴斯泰洛齊四次教育實驗的討論中，深刻領(lǐng)略了“教育愛”。在探究蒙臺梭利幼兒教育法的過程中，還深入開展了社會調(diào)查，對蒙氏早教中心的原則、方法和問題做出了專業(yè)性的評判。最后，以C大學(xué)的《英國史專題》課程為例，學(xué)生原本對論文寫作一頭霧水，初稿的題目大多停留在較淺的敘述層面。通過Seminar的討論，尤其是教師有針對性的點評，學(xué)生的問題意識都得到了提高。此外，學(xué)生收集和整理資料的能力也得到了加強(qiáng)，通過Seminar教師在第三方平臺發(fā)布資源，學(xué)生還學(xué)會使用了很多在線學(xué)術(shù)資源。

2.問題及適用范圍。①不同類型的Seminar可以運(yùn)用到不同的年級與學(xué)校，本文提到的學(xué)習(xí)模式——“批判式的接受性學(xué)習(xí)”、“發(fā)現(xiàn)式的交互性學(xué)習(xí)”和“內(nèi)化式的研究性學(xué)習(xí)”，只有將其與授課對象之間形成對應(yīng)關(guān)系才能取得良好效果。這個對應(yīng)關(guān)系不僅包括學(xué)生的知識儲備和年級因素，還包括不同高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異。例如，本文中的A大學(xué)與C大學(xué)，雖同為歷史專業(yè)，但人才培養(yǎng)目標(biāo)不同。因此，若A運(yùn)用C的模式，則需進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生分析運(yùn)用一手資料的能力。若C運(yùn)用A的模式，則需側(cè)重學(xué)生運(yùn)用理論分析實際社會問題的能力。②課堂交流的優(yōu)勢在于信息及時，溝通有效，但時間不充分。網(wǎng)絡(luò)交流的優(yōu)勢在于不受時空限制，但受在線人數(shù)、網(wǎng)速等影響，出現(xiàn)信息延遲，表意不暢。因此，應(yīng)當(dāng)將二者有效互補(bǔ)。③Seminar交流受到教室布局的限制。在國外的Seminar上，師生以“圓桌會議”的方式平等地進(jìn)行交流。但我國大學(xué)的教室基本都是按照教師教授的模式設(shè)計的，是非互動型教室。在Seminar的交流中，報告人高高在上，或多或少地?fù)p害了提問的積極性。④檢查制度的存在，使得學(xué)生查資料的時間被大大限制。教學(xué)督導(dǎo)制度在某種程度上限制了教學(xué)自由。“學(xué)分制”在實際教學(xué)中異化成了“學(xué)時制”，學(xué)生常常人在課堂，心在別處。所以對于改革教學(xué)模式，校方也要從監(jiān)督管理系統(tǒng)上予以支持。⑤Seminar模式雖然效果良好，但并不是萬能的教學(xué)模式，在應(yīng)用時還要注意與其他課程類型相結(jié)合，根據(jù)專業(yè)設(shè)置、學(xué)生來源和上課人數(shù)，合理選擇教學(xué)方式。⑥實際的教學(xué)要注意學(xué)生的意愿及能力，因為學(xué)生需要在課下付出許多時間和精力為Seminar做準(zhǔn)備，因此，如果同時開課太多，學(xué)生會疲于應(yīng)付，難以達(dá)到研討效果。

四、對策與建議

1.學(xué)校應(yīng)采取更靈活的課程檢查制度，摒棄僵硬的隨堂采樣模式，給予教學(xué)更大的自由和空間。注重效果而非形式，使學(xué)分制落到實處。允許新的考核制度的存在，不以分?jǐn)?shù)論成敗。教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)，對教室設(shè)施進(jìn)行整改，使之適應(yīng)交互式教學(xué)。

2.教師應(yīng)轉(zhuǎn)換教學(xué)思維，不給學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)答案，只提供開放性思維的空間，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師應(yīng)把握好在引導(dǎo)性問題上的量與度，注重總結(jié)評價環(huán)節(jié)，不以成績?yōu)閷?dǎo)向和目標(biāo)，而以培養(yǎng)學(xué)生分析史料能力和科研創(chuàng)新性為目標(biāo)。運(yùn)用課下輔助手段增強(qiáng)教學(xué)效果。

3.學(xué)生應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)習(xí)慣，由“聽講”變?yōu)椤把葜v”，培養(yǎng)探究精神。研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會如何做科研，凸顯問題意識，培養(yǎng)參與精神。死讀書的時代已經(jīng)過去了，只有那些具有競爭力、表現(xiàn)力、分辨力和說服力的新人才能成為新時代的人才。

五、總結(jié)

通過綜合、師范和民族三所大學(xué)的歷史專業(yè)教學(xué)，多元化Seminar的教學(xué)模式經(jīng)過小范圍的實驗，取得了積極的效果，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中接受，在接受中思索，提高了教學(xué)的研究性和學(xué)習(xí)的有效性。但它也存在一些問題，使用性也有范圍限制，尚需與我國高校教學(xué)進(jìn)行深度融合，與其他教學(xué)方法取長補(bǔ)短。

參考文獻(xiàn)：

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[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3-4.

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