劉巖

摘 ?要：在我國(guó)對(duì)新型人才更高需求下，傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容和模式中存在的各種問(wèn)題均暴露出來(lái)，已經(jīng)很難滿足社會(huì)對(duì)高層次人才的需求?；谶@種情況，借助慕課帶來(lái)的機(jī)遇和變革，積極實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：慕課;大學(xué)英語(yǔ);翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)模式

引言：慕課是英文縮寫(xiě)MOOC（Massive Open Online Cours

es）的音譯，即大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程。以開(kāi)放教育為理念，以共享平等為準(zhǔn)則，具備開(kāi)放性、規(guī)模化、系統(tǒng)性、交互性的基本特征。慕課近兩年來(lái)備受?chē)?guó)內(nèi)外教育界的關(guān)注，是近年來(lái)開(kāi)放，教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新課程模式 具有開(kāi)放性、大規(guī)模、自組織和社會(huì)性等特點(diǎn)。從慕課誕生伊始，人們對(duì)其的興趣就以前所未有的速度不斷提高，尤其是被Coursera， Udacity和edX等慕課運(yùn)行公司推向高潮。繼國(guó)外如哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、耶魯大學(xué)等著名大學(xué)紛紛加入慕課之后，2013年到2014年，中國(guó)一些知名大學(xué)也紛紛參與到這場(chǎng)在線教育的運(yùn)動(dòng)中。這對(duì)于推動(dòng)中國(guó)開(kāi)放教育的發(fā)展，乃至重塑整個(gè)高等教育都有可能帶來(lái)重要的影響。

一、慕課時(shí)代下大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建要素

通過(guò)深入研究英語(yǔ)課堂教學(xué)體系各要素之間的關(guān)系，以大學(xué)英語(yǔ)課程體系為基礎(chǔ)展開(kāi)慕課時(shí)代下大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建。以合理的課程設(shè)置、師資建設(shè)與教學(xué)手段為支撐。將慕課課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量要求相結(jié)合，對(duì)承擔(dān)英語(yǔ)課程中（外）教師的學(xué)歷學(xué)位、職稱結(jié)構(gòu)、科研能力、教學(xué)能力、合作交往有較高要求。采用學(xué)生、教材與媒體三方面結(jié)合的創(chuàng)新實(shí)踐方式促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

在風(fēng)靡全球的慕課背景下，一種“學(xué)習(xí)知識(shí)在課外、內(nèi)化知識(shí)在課堂”的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)悄然興起。學(xué)生無(wú)需再花費(fèi)課堂上的大量時(shí)間去聽(tīng)教師對(duì)概念性知識(shí)或操作方法的講解，不再受制于時(shí)空限制。這種將傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式上下顛倒的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)被廣泛接受。學(xué)生通過(guò)信息技術(shù)的輔助在課下完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看與學(xué)習(xí)，課堂活動(dòng)主要由師生共同完成協(xié)作探究和互動(dòng)交流等。

二、慕課時(shí)代下大學(xué)英語(yǔ)課程定位及改革

（一）大學(xué)英語(yǔ)課程“MOOCs化”。目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程主要依據(jù)教育部《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007）（簡(jiǎn)稱《課程要求》）進(jìn)行課程設(shè)置。各高校大學(xué)英語(yǔ)課程內(nèi)容一般由綜合英語(yǔ)和視聽(tīng)說(shuō)課程構(gòu)成，即通用英語(yǔ)。沒(méi)有哪一個(gè)高校能夠按照《課程要求》開(kāi)設(shè)出符合所有學(xué)生需求的大學(xué)英語(yǔ)課程。伴隨著MOOCs的興起，可以建設(shè)有中國(guó)特色、符合中國(guó)國(guó)情的大規(guī)模大學(xué)英語(yǔ)在線開(kāi)放課程群，課程可以包括專門(mén)用途英語(yǔ)、通用英語(yǔ)和學(xué)術(shù)英語(yǔ)，和英語(yǔ)專業(yè)同步建設(shè)，這樣，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣愛(ài)好以及基礎(chǔ)選修相關(guān)課程。

（二）國(guó)際MOOCs課程中國(guó)化、校本化。隨著越來(lái)越多國(guó)際MOOC出現(xiàn)，我國(guó)學(xué)習(xí)者可直接選修，接受授課教師和本校老師答疑。我國(guó)各高校還可以同國(guó)際高校進(jìn)行合作，增加課程平臺(tái)后臺(tái)管理員權(quán)限，管理本校學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并組織本校教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置的MOOCs化、國(guó)際課程的校本化提供范例，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的互換與共享，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)課程走向國(guó)際化，確保大學(xué)英語(yǔ)課程的與時(shí)俱進(jìn)。

MOOCs 時(shí)代網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為學(xué)生們的知識(shí)外存空間，教師不再是權(quán)威的知識(shí)源、課堂的主宰，課堂也不再是教師的一言堂。著名教育家陶行知（1936）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“要想學(xué)生學(xué)好，必須先生好學(xué)。惟有學(xué)而不厭的先生才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生?！?教師必須具有較好的信息技術(shù)應(yīng)用能力，熟練地掌握學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織策略，比如基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、游戲化學(xué)習(xí)、角色扮演等等，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)讓學(xué)生完成真實(shí)的任務(wù)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。教師應(yīng)有創(chuàng)新意識(shí)，致力于幫助年輕人思考，激發(fā)他們的好奇心，為他們提供教科書(shū)難以提供的訓(xùn)練，并借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)方法來(lái)推動(dòng)學(xué)生積極投入到英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，

（三）促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。教師角色的轉(zhuǎn)變結(jié)果是促進(jìn)學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。翻轉(zhuǎn)課堂鼓勵(lì)學(xué)生帶技術(shù)入課堂，包括電子書(shū)、平板電腦和智能手機(jī)，學(xué)生在教室中更加放松。在這寬松愉悅的環(huán)境中學(xué)習(xí)，他們的表現(xiàn)也越來(lái)越好，越來(lái)越主動(dòng)。教師更多地參與到學(xué)生的互動(dòng)，有更多的時(shí)間給予學(xué)生個(gè)別關(guān)注，了解不同水平學(xué)生的個(gè)性化需求，建立更好、更緊密的師生關(guān)系，從而更好地觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

結(jié)語(yǔ)：MOOCs 是開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的新發(fā)展，也是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展方向和趨勢(shì)。毫無(wú)疑問(wèn)，它會(huì)引發(fā)教育觀念、教育體制、教學(xué)方式、人才培養(yǎng)過(guò)程等方面的深刻變化。大學(xué)英語(yǔ)必須重新思考自己的定位，關(guān)注和研究MOOCs尚未解決及登陸中國(guó)所涉及或折射出的各種問(wèn)題，并以此為契機(jī)改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式。教師需要認(rèn)真考慮如何利用課堂中的時(shí)間來(lái)完成課堂時(shí)間的高效化，鼓勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，共同構(gòu)建深度知識(shí)的課堂，提升教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)外語(yǔ)課程。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李曉霞. “翻轉(zhuǎn)課堂”在中國(guó)的實(shí)踐與應(yīng)用研究[J]. 瘋狂英語(yǔ)（教師版），2014（4）.

[2] 應(yīng)國(guó)麗. MOOCs之于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的思考[J]. 課程教育研究，2014（33）.